Justificación de la situación problemática 14
Modelo de enseñanza por transmisión – recepción 17
En lo que respecta a la ciencia, se intenta preservarla, al concebirla como una acumulación de conocimientos completos, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), en la que su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su educación y ciencia, son completamente ignorados. su comprensión. El docente: se convierte en portavoz de la ciencia, y su función, como afirma Pozo (1999), se limita a descubrir, a partir de una explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica y dónde radica el propósito y perspectiva del aprendizaje. para que los estudiantes apliquen conocimientos en la resolución de problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, al basar la enseñanza en la transmisión oral, el docente marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (profesores) y los destinatarios (estudiantes) que lo ignoran (Pozo, 1999), proceso de enseñanza y aprendizaje que recuerda a las acciones de consignación bancaria. donde el conocimiento se almacena en la "mente del alumno" y se extrae de él mediante procesos de evaluación.
Para concluir esta construcción del modelo de transmisión, es indiscutible que los argumentos anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no lo son) una imagen de la enseñanza como una tarea fácil, donde sólo una buena preparación disciplinar y una explicación rigurosa de la misma permiten ser eficaz y eficiente en un proceso tan complejo como la enseñanza/aprendizaje de las ciencias.
Modelo por descubrimiento 20
Dependiendo del tipo de relación que exista entre los conocimientos que tiene el estudiante y los nuevos conocimientos (a aprender) propuestos por los profesores, el aprendizaje puede ser de una relación arbitraria o esencial. En la relación arbitraria o aprendizaje memorístico, los conocimientos propuestos a los estudiantes no tienen relación con los conocimientos que estos poseen, como por ejemplo cuando los estudiantes tienen que aprender los contenidos “al pie de la letra” aunque no los comprendan (Echeíta, Martín y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Cuando los conocimientos que poseen los estudiantes tienen una conexión clara con los nuevos conocimientos que.
Un profesor que intenta que sus alumnos relacionen lo que ya “saben” con nuevos conocimientos facilita su comprensión y adquisición (Echeíta, Martín, & Junoy, 1989; Pozo, 1989).
Modelo recepción significativa 22
En cuanto al docente, el rol que se le asigna es esencialmente el de guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y como herramienta metodológica debe utilizar la interpretación y utilización de los llamados organizadores previos, que sirven como conectores cognitivos entre las experiencias previas del estudiante. conocimientos y nueva información que el profesor les aporta al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo enfatiza lo conceptual, no los procedimientos (como en el modelo anterior), sino desde la concepción de transmisión, desde la estructura conceptual de las disciplinas científicas hasta la estructura mental de los estudiantes. Es importante preguntarse, en primer lugar, si el aprendizaje desde este punto de vista se reduce únicamente al fenómeno de sustituir un conocimiento por otro y, en segundo lugar, si es posible la compatibilidad del conocimiento cotidiano y el científico, mediante procesos de integración progresiva. lo cual estaría en el marco de una concepción racional del aprendizaje que busca suprimir radicalmente el conocimiento previo y por tanto ignorar la naturaleza implícita del mismo, estructurando modelos conceptuales y mentales en los sujetos y persistiendo por sí solos a pesar de innumerables intentos. sustituirlos.
Otra cuestión que se puede plantear se refiere a la falta de claridad en el concepto de significatividad del aprendizaje, ya que para algunos estudiantes -e incluso para muchos docentes- el término significatividad puede ser asumido en términos de alcanzar una calificación, respondiendo a una pregunta que responde más al cumplimiento de una exigencia externa (del profesor, de los padres), por lo que el concepto de significado se interpretará desde el punto de vista.
Cambio conceptual 25
Conciencia no sólo de los conocimientos previos, sino también de su importancia e identificación de sus limitaciones. Existen algunas objeciones a este modelo que muestran algunos puntos críticos importantes a profundizar en las discusiones relacionadas con la construcción de nuevas propuestas didácticas. Aprender ciencia. Aunque el cambio conceptual se puede lograr gradualmente, ya sea mediante procesos acumulativos en los que se agrega nueva información al conocimiento previo del alumno o mediante procesos de cambio en los que el objetivo es cambiar las creencias; Es importante reconocer en términos de Pozo que uno de los objetivos, en la enseñanza de las ciencias, no es sustituir conocimientos previos, sino permitir y proporcionar elementos para que el sujeto tome conciencia de ellos, los ponga en duda y los distinga según las circunstancias. contexto en el que se desarrolla.
Tamayo, 1998), evalúa elementos tales como: experiencia y conocimientos previos del estudiante, procesos metacognitivos, cognitivos y filosóficos de la ciencia, además de elementos socioculturales y lingüísticos en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
El Modelo por investigación dirigida 28
Esto quiere decir que no sólo se debe educar a través de la imagen, sino también educar a través de la imagen. Las dos líneas que se cruzan en la base de la SVU ponen especial énfasis en la. Las preguntas están en el centro de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias basadas en la investigación.
Al finalizar la experiencia, los estudiantes responderán las siguientes preguntas a través de la dinámica “EL NAUFRAGIO”. Al finalizar la experiencia, los estudiantes responderán a través de la dinámica las siguientes preguntas: “EL SORTEO”. ¿Habrá permeabilidad en la membrana celular que permita que los nutrientes entren a la célula?
La capacidad de indagación y experimentación 32
Las habilidades científicas 34
- La formación y desarrollo de las habilidades 35
Las habilidades se forman en el mismo proceso de la actividad en la que el estudiante hace suya la información y adquiere conocimientos. Una habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regulación de la actividad. Por estas razones decimos que las habilidades están presentes en el proceso de adquisición de información y asimilación de conocimientos, así como en el uso, expresión y aplicación de estos conocimientos.
La formación de habilidades es una etapa que implica la adquisición consciente de formas de actuar, y bajo la guía de un maestro o profesor, el estudiante recibe la orientación adecuada sobre cómo proceder.
La habilidad de la argumentación 36
- Definición 36
- Etapas que supone aprender argumentar 38
- Componentes de la argumentación 39
- Técnicas, estrategias y métodos que desarrollan
- Las actividades experimentales 41
- El debate 46
- Mesa redonda 48
- Las exposiciones 53
- Los Organizadores de aprendizaje 58
- La infografía 68
- Los juegos didácticos 69
- Trabajo en equipo 70
- Trabajo de campo 76
- La Uve de Gowin 79
- La Indagación como estrategia 89
Objetivo: Es provocar apego, convencer, convencer al interlocutor de la aceptabilidad de una idea o de un punto de vista. Se trata de comparar las hipótesis formuladas por los estudiantes con la experiencia desarrollada. Es importante que las ideas se organicen en torno a un criterio que debe guiar el avance en su desarrollo al momento de su presentación.
La falta de comprensión o la mala interpretación de la naturaleza del tema que se presenta causa que los estudiantes. Los ejemplos deben ilustrar la información presentada y ayudar a los estudiantes a comprenderla mejor. La actividad de construir y reconstruir mapas es un ejercicio que facilita la memorización de los conceptos aprendidos de forma significativa y posteriormente ayuda a recuperar la información mediante asociación.
Una infografía es una combinación de elementos visuales que proporcionan una visualización gráfica de información. Por ejemplo, los educadores realizan trabajo de campo cuando analizan el comportamiento académico de los estudiantes mediante observación, exámenes, entrevistas o encuestas. a) El trabajo de campo es una investigación in situ. En el vértice de la V se ubican los eventos u objetos, y es aquí donde comienza la producción de conocimiento.
Asimismo, los propios alumnos podrán utilizarlo en el diseño individual de prácticas de laboratorio. La estructura general de la SVU, que se muestra en la Figura 1, es una simplificación del diseño original de Novak y Gowin que adaptamos a nuestra propuesta de trabajo. Seleccionar la información más útil, relevante, valiosa y significativa para el tratamiento del problema.
Es crucial para el éxito del proceso de aprendizaje que los estudiantes sean capaces de comparar sus ideas previas con los resultados de la exploración posterior.
Generales 101
Específicos 101
Implementar lecciones que tengan en cuenta estrategias de investigación que desarrollen las habilidades de argumentación de los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria. Evaluar la efectividad de las estrategias de indagación en el desarrollo de habilidades de argumentación de estudiantes de cuarto grado de secundaria.
Hipótesis de acción 102
Beneficiarios del cambio 102
- Docente 102
- Estudiantes 103
Una de mis características es que soy un profesional responsable y comprometido en mi trabajo, e intento en la medida de lo posible alcanzar los objetivos marcados. Los estudiantes beneficiados con esta investigación-acción tienen una edad promedio de 15 años. Los estudiantes de 4to grado de secundaria presentan características como tranquilos, respetuosos, responsables, con ganas de aprender, ponen en práctica todas sus habilidades; quizás estas últimas características fueron las que influyeron en el logro de esta investigación.
Plan de intervención 103
Instrumentos 106
- Diario reflexivo 106
- Fundamentación 106
- Objetivo 106
- Forma de elaboración 107
- Guía de observación de la EPPE 107
- Fundamentación 107
- Objetivos 108
- Forma de aplicación 108
- Ficha de clase grabada 108
- Fundamentación 108
También se recogieron datos sobre las reacciones de los estudiantes en el momento de realizar las actividades: a) Recoger datos sobre la práctica alternativa del docente. Como actividad de extensión, investigan las propiedades físicas y químicas de los veinte primeros elementos de la tabla periódica. Al finalizar la experiencia, los estudiantes responderán las siguientes preguntas a través de la dinámica “LA RULETA DE LAS PREGUNTAS”.
Educación, aprendizaje y creatividad IV) ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE: ..observaciones sobre las funciones de la membrana plasmática. Los estudiantes desarrollan sus hipótesis, observan y registran sus experiencias sobre las características de la membrana celular en la guía de laboratorio. Transfer Nombre de ejemplos en una lámina en la que se puedan apreciar las características de la membrana.
Después de completar la experiencia, los estudiantes responderán las siguientes preguntas utilizando la técnica de lluvia de ideas. Aplicación Aplicación de la técnica de la mesa redonda en la que los estudiantes apoyan las funciones de los nutrientes. guía de experiencia con teorías) Fichas.
