PROYECTO DE TESIS DOCTORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO
FORMACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
TITULO PROVISIONAL DE LA TESIS:
Objetos de aprendizaje como instrumentos de mediación para el desarrollo de la lectura de comprensión en estudiantes del nivel medio superior
AUTOR:
Ceja Mendoza Alberto Paul
DIRECTORES:
Antonio Miguel Seoane Pardo Francisco José García Peñalvo
Junio de 2018
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO ... 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 6
REFERENTES TEÓRICO-CONCEPTUALES ... 14
HIPÓTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS ... 26
DISEÑO METODOLÓGICO ... 27
MEDIOS Y RECURSOS MATERIALES DISPONIBLES ... 32
PLANIFICACIÓN TEMPORAL AJUSTADA A CINCO AÑOS ... 33
REFERENCIAS ... 34
ANEXOS ... 39
Diagnóstico sobre objetos de aprendizaje para el ... 40
desarrollo de la comprensión lectora... 40
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO
La presente investigación se ubica en el contexto educativo, escenario donde se reconocen una multiplicidad de problemáticas que requieren atención, éstas pueden ser identificadas y definidas a partir del análisis de los diferentes componentes (docentes, estudiantes, directivos, currículum, infraestructura) que interactúan alrededor del proceso de enseñanza-aprendizaje que se constituye como un eje articulador de la experiencia formativa.
De manera particular el problema de investigación que configura el objeto de estudio que aquí se aborda, surge al enfocar la mirada en los resultados alcanzados por los estudiantes en el desarrollo de la competencia lectora, específicamente en términos del bajo desarrollo de la comprensión de los textos leídos, lo que se manifiesta como un problema recurrente que afecta el rendimiento de los estudiantes. Si bien este problema permea en los distintos niveles educativos del sistema educativo mexicano, el análisis que aquí se desarrolla se ubica en la educación de tipo medio superior, esto al considerar que es uno de los momentos formativos que adquiere relevancia al establecerse como la antesala de la formación profesional en la vida de un estudiante, por lo que la atención de este problema en la educación media superior adquiere una relevancia estratégica para el desempeño de los estudiantes en el nivel superior, o en su caso, en el campo laboral para aquellos se incorporan al empleo con una formación técnica.
La relación entre el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes pre- universitarios y su desempeño posterior en la formación universitaria, se puede apreciar en el planteamiento realizado por Ma. Ángeles Echeverría (2006), al señalar que “la lectura de textos progresivamente más complejos y especializados constituye una actividad imprescindible para los estudiantes universitarios, sin embargo se percibe una queja bastante unánime respecto a la competencia de los jóvenes que acceden a la universidad en relación a esta destreza básica, que actúa como soporte de los futuros aprendizajes programados” (p. 170).
Como se ha hecho mención, la investigación se desarrolla considerando la educación de tipo medio-superior, que de acuerdo al Artículo 3º de la Constitución Política de México es uno de los tipos de educación obligatoria, donde “los jóvenes, además de profundizar su formación integral, inician su preparación para distintas trayectorias laborales y profesionales” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2013, p. 48).
Como parte de la reforma impulsada por el gobierno federal, la Secretaría de Educación Pública (2016) emite el Modelo Educativo 2016, que reconoce la necesidad de fortalecer el trabajo desarrollado en la escuela para que los estudiantes aprendan a aprender, para ello, se plantea que “deben reforzarse las capacidades de comprensión lectora, expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo natural y social…” (pp. 39-40), por lo que la educación debe desarrollar la capacidad de la población para comunicarse, tanto en español como en otra lengua materna, así como en una lengua extranjera, trabajar en equipos, resolver problemas y usar efectivamente las tecnologías de la información (p. 40).
Es con este marco de referencia que en México existe particular interés por mejorar el nivel de la comprensión de la lectura, al respecto se ha incluido como parte del Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA), la evaluación de dos áreas de competencia a través de la prueba Planea MS: Leguaje y Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas (SEP, s.f.). Estas dos áreas de competencia “son herramientas esenciales para el desarrollo de aprendizajes de otras áreas del conocimiento, y buenos indicadores de los resultados educativos en general” (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE] 2015, pp. 15- 16).
En lo concerniente a la evaluación de Leguaje y Comunicación se plantea la necesidad de explorar “la capacidad de un alumno para comprender, analizar, interpretar, reflexionar, evaluar y utilizar textos escritos, mediante la identificación de su estructura, sus funciones y elementos, con el fin de desarrollar una competencia comunicativa y construir nuevos conocimientos que le permitan intervenir activamente en la sociedad” (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior [CENEVAL], 2016, p. 19).
Ante este escenario es conveniente contar con estrategias didácticas innovadoras que permitan a los estudiantes desarrollar la comprensión de la lectura, ya que con ella se “desarrolla el sentido estético, la inteligencia y el aprendizaje, creando hábitos de reflexión y análisis” (Oliver y Fonseca, 2009). Abordar este objeto de estudio puede fortalecer el proceso formativo en la educación media superior, por lo que articular el diseño de las estrategias didácticas con el uso de las tecnologías, posibilitaría enriquecer las actividades a través de la incorporación de diversos elementos multimedia, así como la reutilización de los contenidos que podrían contribuir al desarrollo de la competencia de la lectura de comprensión.
Al incorporar objetos de aprendizaje a una propuesta didáctica es conveniente
“además de tomar en cuenta aspectos organizacionales de la información, se debe recurrir a las aportaciones teóricas principales de la psicología del aprendizaje para la construcción de los materiales educativos lo cual implica, en muchos casos,
replantear los tradicionales métodos de enseñanza y de aprendizaje para un nuevo entorno digitalizado” (Organista y Cordero, 2006, p. 24).
Una de las características distintivas que se busca en el diseño de los objetos de aprendizaje de esta investigación, es que estos puedan constituirse en medios que permitan aportar referentes para el diagnóstico de la zona de desarrollo potencial vinculada a la comprensión lectora y con ese diagnóstico orientar de manera más personalizada el abordaje de los contenidos a través del uso de los objetos de aprendizaje y lograr con ello el desarrollo de competencia lectora.
Para la elaboración de los objetos de aprendizaje se utilizará eXeLearning, que es un software libre que posibilita la participación de la comunidad educativa en la creación y publicación de contenidos web. Esta herramienta ha sido utilizada para el abordaje de contenidos en los que se ha identificado dificultades para su comprensión, por ejemplo, Claudia Orozco, Erla M. Morales y Filomena Gonçalves (2014) implementaron objetos de aprendizaje elaborados con eXeLearning para trabajar conceptos abstractos de algebra lineal.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El abordaje de la comprensión lectora como problema de investigación adquiere relevancia en ámbito escolar por la relación que ésta tiene con el rendimiento académico de los estudiantes, así como por las implicaciones para su desarrollo personal.
Es la escuela el espacio donde se desarrollan las competencias vinculadas a la lectura, de manera específica la comprensión lectora, por lo que su problematización implica la posibilidad de analizar una multiplicidad de elementos, particularmente al reconocer que la comprensión de lo que se lee es un problema que enfrenta el sistema educativo mexicano, ya que existe un desempeño significativamente bajo de los alumnos (Cárdenas-Espinoza, K. y Guevara, B., 2013).
Las dificultades relacionadas con la lectura en el nivel medio superior han sido descritas en el Programa de Fomento a la lectura para la Educación Media Superior de la siguiente manera:
“En las escuelas urbanas de alta marginación, aproximadamente la mitad de los alumnos de primer ingreso leen al nivel de un alumno de sexto de primaria o primero de secundaria. Esto significa que no pueden comprender los libros de texto diseñados para alumnos de primer año de Educación Media Superior, ni navegar en internet” (SEP-Subsecretaría de Educación Media Superior [SEMS], 2012, p. 9).
Elaboración propia Planteamiento del problema
Contexto educativo Educación Media Superior Proceso de enseñanza-aprendizaje
Estudiantes Competencia lectora
Baja comprensión
de lo que se lee Rendimiento de estudiantes
Afecta
Esta situación educativa requiere de intervenciones que posibiliten a los estudiantes incrementar la comprensión de aquello que leen, para ello se precisa de un mayor entendimiento de los aspectos involucrados en este proceso, por lo que la investigación de este problema se configura como una alternativa que permite generar nuevas soluciones a esta problemática relevante en el proceso de formación de los estudiantes.
En la presente investigación el abordaje del problema se realiza desde tres aristas que contribuyen a su análisis: a) resultados en la comprensión lectora, b) acercamiento inicial a la comprensión lectora a través de la investigación y c) complejidad entorno a la comprensión lectora.
A continuación, se exponen algunos aspectos que permiten profundizar en estas líneas:
Resultados en la comprensión lectora
Uno de los referentes iniciales que permiten dar cuenta de la existencia del problema se relaciona con el desempeño de los estudiantes en el ámbito de la comprensión lectora, específicamente al considerar los resultados obtenidos por los estudiantes en evaluaciones internacionales y nacionales.
En el contexto internacional los resultados referentes a la evaluación realizada en el marco del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), mostraron en el año 2009 que en México “el 40% de los estudiantes de 15 años no alcanza la línea base de PISA que es el nivel 2, un porcentaje que es significativamente mayor al promedio de la OCDE, que es de 18.1%, y ha cambiado muy poco desde 2000 cuando era de 44%” (SEP-SEMS, 2012, p. 8). Este escenario no sufre modificaciones significativas en la evaluación PISA de 2015, al registrar resultados en los que es posible identificar que “México dista del promedio de la OCDE, donde 29% de los estudiantes se encuentra en niveles superiores, lo cual contrasta con 5% de los jóvenes mexicanos ubicados en dichos niveles”, al considerar los niveles intermedios de la evaluación se aprecia que el 54% de los jóvenes mexicanos alcanzan niveles de 2 y 3, y que el 41% se ubica debajo del nivel 2 (INEE, 2016).
Análisis de la Comprensión Lectora
Resultados en la comprensión lectora
Acercamiento inicial a la compresión lectora
a través de la investigación
Complejidad entorno a la comprensión lectora
Los resultados de PISA 2015 posicionan a México en el contexto latinoamericano con “5% menos estudiantes en los niveles inferiores (46% en AL [América Latina]
frente a 41% de México), y 8% más de estudiantes en los niveles intermedios (46%
y 54% respectivamente), mientras que en los niveles superiores, cuenta con 2%
menos que el promedio de AL (Ibíd.).
En el contexto nacional el problema de la comprensión lectora se hace evidente a través de los resultados registrados en la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), así como en la evaluación realizada en el contexto del Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (PLANEA).
En ENLACE 2011 se registró que:
45.7% de los estudiantes tienen un nivel de logro elemental o insuficiente y en localidades con muy alto grado de marginación, el 70.9% de los alumnos obtiene niveles de logro elemental o insuficiente mientras que en las localidades con muy bajo grado de marginación, el 41.8% de los alumnos se sitúa en los mencionados niveles de logro (SEP-SEMS, 2012, p. 8).
Para el año 2016, los resultados de PLANEA MS en el área de Lenguaje y Comunicación se registraron de la siguiente manera: el 45% de los estudiantes se ubican en el nivel I de acuerdo con los niveles de dominio, lo que significa que tienen deficiencias en el desarrollo de los conocimientos y habilidades relacionados con las competencias disciplinares básicas esperadas en un egresado de educación media superior. En el nivel I y II, se encuentra el 71.1% de los estudiantes evaluados (SEP, 2016).
Acercamiento inicial a la comprensión lectora a través de la investigación
Al analizar la investigación realizada acerca de la comprensión lectora, Isabel Solé (2012) expresa que en la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, se aprecia en lo general una tendencia hacia la simplificación, mostrando una reducción de las múltiples maneras de leer. Por lo tanto, se requiere de un entendimiento de la lectura como una competencia compleja, ya que:
… confluyen componentes emocionales, cognitivos y metacognitivos, estratégicos y automáticos, individuales y sociales, cuyo aprendizaje requiere de intervenciones específicas a lo largo de la escolaridad, es necesario para afrontar de manera realista y desprovista de ingenuidades simplificadoras el reto de formar ciudadanos lectores, capaces de utilizar la lectura para sus propósitos.
A partir del reconocimiento de los diversos procesos y niveles involucrados en la lectura, Solé resalta la importancia de precisar su diagnóstico para generar
propuestas más acertadas, ya que “cuando nos referimos a promover la competencia lectora de un estudiante no está de más intentar precisar si la promoción ha de ser hecha en un centro educativo o en un país; o preguntarnos a qué capacidad, a qué nivel de lectura nos estamos refiriendo cuando se habla de las dificultades de lectura que se experimentan” (Ibíd.).
Es relevante la perspectiva de la comprensión lectora como una competencia compleja, así como la precisión del diagnóstico que se realice porque de esto dependerá en gran medida el abordaje realizado a través de la investigación.
Ejemplo de ello, es el estudio de la comprensión lectora y los procesos ejecutivos de la memoria operativa realizado por Gómez-Veiga, I., Vila J. O., García-Madruga, Contreras, A. y Elosúa M. R. (2013), en el que se resalta el impacto de la memoria operativa (MO) en el rendimiento académico. En este sentido señalan que “un hallazgo consistente a lo largo de los diferentes estudios es que los lectores con un rendimiento alto en las medidas de MO tienden a emplear buenas estrategias de comprensión lectora, mientras que, por el contrario, los estudiantes que obtienen puntuaciones bajas en medidas de MO suelen rendir por debajo de la media en las medidas de comprensión lectora” (p. 104).
Al hacer referencia a la manera de evaluar la comprensión lectora, Manuel Montanero (2004) relaciona diversos niveles de comprensión y una amplia diversidad de técnicas e instrumentos para evaluarlos. Esta relación se muestra a continuación:
Nivel de
comprensión Indicadores Tipo de prueba
Base del texto I:
comprensión léxica, sintáctica y referencial local
Emparejar oraciones con dibujos
Objetivas o semiobjetivas Emparejar entre sí palabras del texto o inferir su
significado
Reconocer o parafrasear oraciones Objetivas o semiobjetivas Pensamiento en voz alta
Inferir causas o intenciones Inferir referencias anafóricas
Inferir palabras en textos mutilados Semiobjetivas Reordenar fragmentos
Base del texto II:
comprensión semántica y retórica global
Inferir o reconocer títulos o macroposiciones Objetivas o semiobjetivas
Reconocer o elaborar gráficos Análisis del
contenido de resúmenes Resumir con recuerdo inmediato o demorado
Modelo de la situación:
comprensión
Inferir género del documento Objetivas o
semiobjetivas Interpretar intenciones comunicativas o recursos
estilísticos del autor
elaborativa y
pragmática Inferir creativamente información contextual o
implícita Pensamiento en voz
alta Detectar inconsistencias (internas o externas)
Autorregulación estratégica
Informar sobre el empleo de estrategias y técnicas
Autoinformes.
Escalas de aprenciación de allegados Evaluar y regular estratégicamente la actividad
lectora Pensamiento en voz
alta Elaborada por: Manuel Montanero (2004)
Este autor señala además que la evaluación de la comprensión lectora busca
“analizar la actividad estratégica e inferencial durante la lectura como principal indicador del nivel de comprensión que alcanza el sujeto”, sin realizar una “reflexión previa sobre los presupuestos teóricos que los justifican” (Ibíd., pp. 425-426);
afectando con ello la evaluación de la comprensión lectora profunda de textos expositivos, por lo que plantea como requisito “discriminar entre las capacidades que intervienen en diferentes niveles de comprensión e incluso entre textos de diferente género”, agrega además que “es necesario dedicar más investigación a los procedimientos y análisis cualitativos que, como hemos visto, pueden resultar de tanta o mayor utilidad para orientar una intervención psicopedagógica efectiva”
(p. 426).
Gerardo Hernández (2008) expone que con relación al estudio de la comprensión lectora se han desarrollado importantes modelos para explicarla, por ejemplo, los de explicación simbólica e interactivoconstructivista, particularmente el modelo psicosociolingüístico de van Dijk y Kintsch, el de la construcción de estructura de Gernbacher, así como el constuctivista de Graesser. Para el ámbito educativo plantea que se ha desarrollado una línea de investigación que permitió caracterizar a la comprensión lectora como una actividad estratégica y autorregulada, identificando diferencias de tipo estratégico y autorregulación entre los lectores con mayor habilidad y aquellos que no los son.
Agrega Hernández que “un aspecto poco abordado en este dominio lo constituye el modo en que los lectores se representan o conceptualizan la comprensión de textos, aspectos referidos a las teorías implícitas o las epistemologías de la lectura” (Ibíd., p. 738).
Al respecto Margarita Makuc (2011) considera que los estudios sobre la comprensión lectora han centrado su atención en procesos cognitivos específicos, contribuyendo así a investigaciones psicolingüísticas, expresando que
no obstante la relevancia de estos estudios, y su incidencia en determinar aquellos aspectos psicolingüísticos asociados a la experticia lectora, nos
parece central complementarlos a partir de la consideración de aspectos vinculados con las creencias que las personas sostienen acerca de este dominio y el modo en que estas creencias inciden en sus decisiones al momento de enfrentar un texto con la finalidad de comprenderlo. Ello implica considerar que tanto las estrategias cognitivas como metacognitivas estarían sustentadas en una teoría implícita de la comprensión textual que guiaría y orientaría las acciones y estrategias de los lectores (pp. 240-241).
En lo relativo a la investigación de la comprensión lectora, Oliver, M.L y Fonseca C.
(2009) indagaron sobre las limitaciones de la comprensión lectora en estudiantes de nuevo ingreso al Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No.
76, además centraron su atención en evaluar el impacto de la asignatura Lectura, expresión oral y escrita I. Esta investigación consideró como parte de su diseño metodológico tres etapas: un diagnóstico, un programa de mejora continua y una evaluación. Como parte de sus hallazgos señalan que las dificultades en la comprensión lectora inician en la decodificación y en la velocidad lectora, lo que provoca problemas para extraer ideas principales y solucionar interrogantes breves vinculadas a un texto expositivo.
Al realizar la investigación sobre el desarrollo de la comprensión lectora, Patricia Salas (2012) planteó como objetivos describir los logros y dificultades de los alumnos del nivel medio superior, así como proponer acciones y estrategias para promover la comprensión de la lectura en los estudiantes. En su metodología consideró las siguientes etapas: 1) aplicación de cuestionario a los docentes que imparten alguna unidad de aprendizaje relacionada con el área de comunicación y lenguaje, 2) aplicación de cuestionario diagnóstico a los estudiantes, 3) explicación y rediseño de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, 4) aplicación de las estrategias para desarrollar la comprensión lectora, 5) ejercicio evaluativo y 6) reflexión respecto al ciclo de investigación acción.
Vanessa Valdebenito (2012) en su tesis doctoral trabajó para conocer los efectos del programa “Leemos en Pareja” en la comprensión y fluidez de la lectura. Como parte del desarrollo de la investigación tomó datos en forma de pre-test y post-test para las variables consideradas en el estudio, tanto para alumnos participantes en el programa, como para un grupo de comparación.
Complejidad entorno a la comprensión lectora
Al indagar acerca de la comprensión lectora en estudiantes del nivel medio superior, es preciso considerar que esta problemática no es exclusiva de este nivel educativo y que está presente en los niveles antecedentes; tal como lo menciona Irma Patricia Madero y Luis Felipe Gómez (2013) al referirse a los resultados de comprensión
lectora de los estudiantes mexicanos de educación básica, los cuáles “muestran de manera reiterada que alrededor de la mitad de la población escolarizada tiene un nivel insuficiente de lectura que no le permite continuar de manera eficaz con estudios superiores o insertarse adecuadamente en la fuerza laboral”, citando a Carrasco estos autores señalan que la escuela mexicana no ha logrado cumplir eficientemente con el reto de formar lectores que comprendan lo que leen y que puedan usar la lectura dentro y fuera de la escuela; además de que se ha privilegiado la identificación de elementos aislados y no la integración, favoreciendo la forma oral y no la interpretativa (p. 114).
Como parte de las dificultades para desarrollar la competencia lectora en los distintos niveles del sistema educativo mexicano y con ello alejarse de una consideración reduccionista, surge la necesidad de analizarla como una competencia compleja integrada por diferentes dimensiones: textos, situaciones y procesos1 (Saulés, S., 2012).
Al hacer referencia a los textos, es posible distinguir dos clasificaciones: textual (narración, exposición, descripción y argumentación) y de acuerdo la presentación de su contenido (continuo, discontinuo o mixto). La clasificación relacionada con la segunda dimensión, toma como referencia el público al que van dirigidos los textos, los usos y propósitos para los que fueron creados; por lo que, se distinguen cuatro situaciones: personal, pública, educativa y laboral. En término de los procesos, se hace referencia a los procesos cognitivos asociados a la forma en que los lectores se relacionan con los textos, lo que implica: acceder y recuperar, integrar e interpretar, así como reflexionar y evaluar.
En el siguiente esquema pueden apreciarse las tres dimensiones a las que se ha hecho referencia:
1La referencia a estas dimensiones la realiza Saulés Salvador a partir de las consideraciones de PISA.
Elaboración propia a partir de Saulés Salvador (2012).
Salvador Saulés (2013) al considerar la diversidad de materiales de lectura a que pueden acceder los estudiantes, señala que:
La lectura de diversos materiales, con variados contenidos y progresivas exigencias cognitivas, es un eslabón más de las distintas prácticas que se deben fomentar tanto fuera como dentro del salón de clases. Fortalecer las actitudes positivas hacia la lectura, enfatizar la comprensión de los textos y diversificar los distintos materiales de lectura son prácticas que se deben reforzar para que los estudiantes alcancen un pleno dominio de la competencia lectora (p. 7).
Como parte de este panorama de complejidad vinculada al desarrollo de la competencia lectora existen múltiples aristas que pueden considerarse para comprenderla, ejemplo de ello son los referentes utilizados por Tejerina I., Rodríguez B., Briagas F., Echeverría E., Gutiérrez R., Bolton N., Amparán F. y Gutiérrez J. (2006), para realizar la caracterización del lector adolescente:
- Ambiente familiar y social del lector.
- Rendimiento escolar.
- Aficiones de los jóvenes.
- Potencias lectoras.
De manera conjunta todos estos elementos interactúan e inciden en el desarrollo de la competencia lectora, sin embargo, el planteamiento del problema abordado en la presente investigación se centra en el ámbito escolar y el tratamiento del problema como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Dimensiones de la competencia lectora
Textos
Situaciones
Procesos
Textual
Narración Exposición Descripción Argumentación
Presentación del contenido
Continuo Discontinuo Mixto
Personal Pública Educativa Laboral
Acceder y recuperar Integrar e interpretar Reflexionar y evaluar
REFERENTES TEÓRICO-CONCEPTUALES
La presente investigación plantea la integración de una metodología que permita el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes en el nivel medio superior de México a través del uso de objetos de aprendizaje. En este contexto se articularán los referentes teórico-conceptuales considerando los ejes: comprensión lectora, zona de desarrollo próximo, aprendizaje personalizado y objetos de aprendizaje.
Comprensión lectora
Al abordar la lectura de comprensión es conveniente resaltar el planteamiento de Gómez-Veiga, I., et. al. (2013) acerca del giro conceptual que ha tenido en primer término el concepto de lectura, ya que está estrechamente ligado a la relevancia que ha tomado la comprensión lectora, que es el concepto central de esta sección.
Los autores antes mencionados refieren que, al asociar la comprensión como un componente inherente a la lectura, se ha genera un cambio en la concepción de este binomio ya que “de concebirse tradicionalmente [la lectura] en función de la sonorización del texto, ha pasado a definirse como una tarea cuyo fin último debe ser comprender el contenido” (p. 104).
Lo anterior implica considerar que “el lector siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de qué se nos habla” (Ministerio de Educación, 2014), en este sentido “muchos investigadores y educadores utilizan el término de comprensión lectora de diferentes maneras, existe un acuerdo considerable en que lo central en proceso de comprensión es la construcción de una representación mental coherente respecto al escrito” (Valdebenito, 2012).
Como parte de este acercamiento a las implicaciones de la comprensión lectora, se retoma lo que Jorge Ruffinelli (1989) expresa como una afirmación que pareciera obvia, pero que se reconoce como la base para comprender lo que se lee, esto es la lectura correcta que se constituye como la base para una lectura comprensiva.
Este autor define a la lectura correcta como “el saber pronunciar las palabras de una frase y saber detenerse o continuar, de acuerdo con los signos de puntuación”
(p. 47); por lo que desde esta perspectiva, el uso de los signos de puntuación es una condición relevante para la comprensión del discurso, ya que no se logrará una verdadera comprensión de éste cuando no se toma en cuenta los signos referidos, aun cuando ya se conozca el significado de las palabras (p. 48).
Ruffinelli señala tres niveles de comprensión relacionados con la lectura: nivel informativo, nivel estilístico y nivel ideológico (pp. 52-53). A continuación, se concentran los elementos que caracterizan esta clasificación:
Niveles de comprensión lectora Jorge Ruffinelli
Nivel Pregunta que
responde Aspectos que enfatiza
Informativo ¿Qué? La relación de los hechos (narrativa), de las palabras e imágenes (poesía), de los temas y asuntos (ensayos).
Estilístico ¿Cómo? El modo como se exponen los hechos (narrativa); se ordenan palabras e imágenes (poesía), o se exponen los asuntos y temas (ensayo).
Ideológico ¿Por qué?
¿Para qué? La expresión de conceptos e ideas sobre la realidad (narrativa, poesía, ensayo).
Elaboración propia a partir de Jorge Ruffinelli (1989)
Al considerar esta referencia de niveles en la comprensión de la lectura podemos identificar una transición en la comprensión del texto que va de un nivel enunciativo en términos de los elementos que integran el texto leído como son los hechos (nivel informativo); a una comprensión relacionada con la estructura del texto y cómo es desarrollado por el autor, por lo que se da cuenta en este segundo nivel del estilo (nivel estilístico); para arribar a un nivel más profundo de comprensión, en el que interviene en mayor medida la interpretación sobre el sentido que el autor da al texto (nivel ideológico).
Michael Pressley (1999) refiere a la comprensión consciente y la relaciona con la lectura competente, ya que ésta última posibilita el desarrollo de conocimientos amplios. El desarrollo de conocimientos desde el planteamiento de este autor puede darse de manera automática derivado de la función de la lectura y la extracción de la esencia de un texto, sin embargo, la lectura competente puede involucrar procesos más conscientes vinculados a la creación de significado que se construye durante la lectura, lo que implica un alto grado de procesamiento consciente y controlado (p. 59).
Pressley considera que cuando un lector busca captar la esencia de un texto, el conocimiento previo es central. Esta consideración recae en la posibilidad que el lector tiene de elaborar deducciones relacionadas con el texto que procesa, lo que ayuda a comprenderlo. En este sentido considera que los buenos lectores no realizan deducciones a la ligera, sino que las deducciones realizadas están asociadas a conocimientos previos que tienen relación con las ideas expuestas en el texto que están leyendo. Específica además que “una de las funciones principales que realiza el conocimiento previo es que permite a las personas comprender muy bien una situación amplia aun teniendo relativamente pocos conocimientos al respecto” (p. 58).
Esta manera de plantear la comprensión de lo que se lee, expone la necesaria interacción entre la referencia externa representada por el texto y la estructura
interna integrada por los conocimientos previos que tiene el lector. Como un conector entre el elemento externo y la estructura interna surgen las deducciones, siendo una condición necesaria la interacción pertinente entre el texto y los conocimientos previos para el planteamiento de las deducciones, aspecto que se realiza a través de la lectura. Así las deducciones pueden establecerse como un elemento significativo para la comprensión del texto.
Elaboración propia. Deducciones en el contexto de la comprensión lectora.
Gómez-Veiga, I., et. al. (2013) refieren a tres niveles vinculados a la comprensión lectora: superficial, profunda y reflexiva. Al respecto consideran que el lector debe realizar diferentes operaciones en interacción con el texto, en las que intervienen diversos conocimientos y habilidades como (p. 104):
a) habilidades superficiales, básicas o de bajo nivel, que permiten reconocer las palabras con rapidez y precisión;
b) las habilidades complejas o de alto nivel, que permiten interpretar las oraciones y el texto en conjunto, a fin de comprender el significado del discurso;
c) la habilidad para acceder y utilizar los conocimientos previos sobre los textos y el tema que es objeto de lectura;
d) las habilidades metacognitivas, que permiten autorregularse durante la lectura, marcarse objetivos, detectar y solucionar cualquier problema de comprensión que surja;
e) las habilidades metalingüísticas, que permiten conocer y operar con las distintas unidades de lenguaje;
f) la capacidad para retener información verbal en la MO y coordinar la actuación de los diferentes procesos.
Ma. Jésus Pérez (2005) describe cinco niveles relacionados con la comprensión de la lectura:
1. Comprensión literal
Se requiere reconocer y recordar como capacidades fundamentales.
Involucra el reconocimiento, la localización y la identificación de elementos;
reconocimiento de las ideas principales, así como de ideas secundarias;
Texto Conocimientos
previos
Deducciones
Interacción
además de reconocer las relaciones causa-efecto; reconocimiento de los rasgos de los personajes, hechos, etc.
2. Reorganización de la información
Este nivel se centra en la ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis. Implica capacidad para categorizar, reproducir esquemas a través de texto, condesar texto, así como síntesis.
3. Comprensión inferencial
En este nivel el lector vincula su experiencia personal al texto, lo que permite realizar conjeturas e hipótesis. Se realizan inferencias sobre las ideas principales y secundarias, así como sobre los rasgos de los personajes o de características que no son presentadas en el texto.
4. Lectura crítica o juicio valorativo
En este nivel de lectura se establece un juicio sobre la realidad, fantasía o valores; permitiendo con ello una reflexión sobre el contenido del texto. El lector vincula la información del texto con otros conocimientos que han surgido de diversas fuentes, además de contrastar con su propio conocimiento del mundo.
5. Apreciación lectora
Refiere este nivel de comprensión al impacto psicológico y estético del texto en el lector. Aquí se realizan inferencias sobre relaciones lógicas (motivos, posibilidades, causas psicológicas y causas físicas), además de inferencias restringidas al texto (relaciones espaciales y temporales, referencias pronominales, ambigüedades léxicas, relaciones entre los elementos de la oración). El lector realiza una reflexión sobre la forma del texto, así como una consideración objetiva y evaluación crítica, además aprecia el impacto de ciertas características como la ironía, el humor, así como otros elementos que permiten dar cuenta del estilo utilizado por el autor.
En el ámbito de la comprensión lectora, “existe un acuerdo unánime con respecto a que la comprensión implica el procesamiento del texto a múltiples niveles: léxico, sintáctico, semántico y referencial” (Gómez-Veiga, I., et. al. 2013, p. 104).
La definición de la comprensión lectora estará ligada al enfoque teórico desde el que se desarrolle, así se puede considerar las siguientes definiciones acerca de este concepto a partir de los planteamientos de Makue (2004, citado por Ministerio de Educación, 2014, p. 17):
Teoría Definición de comprensión lectora
Teoría Lineal Comprender es reproducir el significado del texto con mayor fidelidad.
Teoría Interactiva Comprender es interactuar con el texto, construir el significado del texto a partir de los conocimientos previos y las experiencias.
Teoría Transaccional Comprender es ser capaz de compartir el significado del texto a través de la comunicación con otros.
Teoría Literaria Comprender es imaginar, disfrutar y valorar estéticamente un texto.
En esta teoría, comprender implica comparar lecturas, personajes e identificar características asociadas a esos personajes.
Elaboración propia a partir de la “Síntesis de las teorías implícitas según la noción de comprensión lectora y texto” (Makue, 2004, citado por Ministerio de Educación en 2014).
De acuerdo al enfoque con el que se trabajará en la presente investigación, adquiere relevancia la comprensión lectora como un proceso que relaciona la creación de significado del texto, con los conocimientos y experiencias previas.
Zona de Desarrollo Próximo
Como parte de la estructura conceptual de la investigación se plantea la zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP) desarrollado por Lev Vigotsky, que hace referencia a “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, citado por Baquero, 1997).
Baquero (1997) agrega que es conveniente no olvidar las siguientes cláusulas respecto a la ZDP:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
3. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado.
4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de características, las cuáles no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera desarrollo. Solo se afirma que se requieren instancias de "buen aprendizaje"…
Sumado a los planteamientos anteriores, crear una ZDP implica (Guitart, M. E., Dolya, G. Y Veraksa, N., 2011):
1) Establecer un nivel de dificultad (nivel próximo) que se traduce en un desafío para el alumno, algo que no puede resolverse sin la ayuda de un artefacto o mediación social.
2) Ofrecer andamiajes (ayudas educativas) en la ejecución.
3) Evaluar el nivel de desarrollo real, es decir, la ejecución independiente sin la ayuda de otra persona o un recurso educativo como un determinado artefacto mediacional.
Un tópico que ha ocupado la investigación es la evaluación de la ZDP, al respecto Buddof y col. (1964, 1976, citado por Forns y Boada, 1985) utilizó el esquema básico de Test-Entrenamiento-Retest. Siguiendo este esquema, la evaluación de la zona de desarrollo potencial se puede esbozar en los términos siguientes:
“el resultado del testing inicial proporciona un índice de habilidad actual, y el post-test es una medida compleja equivalente a la suma del nivel de
competencia inicial, más el efecto del entrenamiento específico, más la práctica en general. La diferencia entre el post-test y el pre-test es una medida de la zona de desarrollo próximo y equivale al Potencial de Aprendizaje”.
Es preciso entonces distinguir entre potencial de aprendizaje y evaluación de la ZDP. “La denominación potencial de aprendizaje hace referencia al contenido de la evaluación, mientras que el término evaluación dinámica alude a la metodología, a los modelos de evaluación o procedimientos diseñados para obtener una medida del potencial para aprender” (Malbrán y Villar, 2002).
A partir de los planteamiento de Feurstein, es posible visualizar una situación de examen con características distintivas por ejemplo (Forns y Boada, 1985):
- Se adopta una conducta interactiva, de la misma naturaleza que debiera presidir un acto de enseñanza-aprendizaje.
- El examinador adopta la actitud de un maestro: interviene, puntualiza, pide y da explicaciones, resume experiencias, anticipa dificultades, anima, fomenta la reflexión.
- Refuerza los intentos de resolución tanto como los éxitos.
Estos aspectos describen una situación de examen dinámica y motivadora que tiene las tres fases de Test – Aprendizaje – Retest. “Los resultados expresados en el post- test evalúan la modificabilidad fruto del aprendizaje establecido, esto es, el nivel de conocimientos a que se llega cuando las experiencias de aprendizaje mediatizado (M.L.E.) han sido óptimas” (Ibíd.).
Con relación a la experiencia de evaluación, es conveniente considerar que
en relación al material del test éste se presenta de forma graduada, comenzando el examen por tareas muy fáciles a fin de evitar el fracaso inicial;
al favorecer una exploración gradual del tipo de problemas a resolver, y al permitir un margen de ensayo, se facilita el acceso a niveles de complejidad
más elevados. Esta forma de graduación de la dificultad, puede en cierto modo equipararse a un tipo de exploración “a la medida del sujeto”, pero cuyo objetivo básico es el de ser en sí misma una situación de evaluación didáctica (Ibíd.).
En una evaluación de la naturaleza que se describe en las líneas anteriores, es necesario considerar al diagnóstico como un elemento clave, que debe considerar un excelente análisis de las tareas implicadas en cada problema y del transfer de aprendizaje. “Recordemos a este respecto que las sesiones de entrenamiento entre pre y post-test tienen distintos efectos según el material de pruebas, por lo que indudablemente este transfer será distinto en función del tipo de tarea y del material usado; así el transfer distante se referirá a la posibilidad de aplicar reglas de solución entrenadas, combinadas de diversa forma según exija el problema a resolver y el material que lo componga” (Ibíd.).
Si bien la interacción entre los sujetos es un elemento esencial para la ZDP, “resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de mediación en el desarrollo de los propios niveles de intersubjetividad” (Ibíd.).
En este sentido, “la mediación posibilita la interacción entre elementos de una relación […] En contraste con la relación directa de los animales con el ambiente, la actividad humana incluye el uso de mediadores externos” (Ramos y Guimaraes, 2004), al respecto es posible identificar dos tipos de mediadores externos: signos e instrumentos. En el contexto de la investigación retomamos específicamente el concepto de instrumento, ya que este “posibilita al hombre operar sobre la naturaleza y modificarla externamente” (Ibíd.).
Para Coll (2004, citado por Bailón, M. y Rabajoli, G., 2014) “las TIC representan nuevas herramientas a través de las cuales se puede distribuir contenidos educativos, generar interactividad con estos y además posibilitar nuevas formas de comunicación entre estudiantes y docentes” (pp. 12-13). El mismo Coll (2008, Ibíd.) señala “que existe un potencial en las tecnologías como mediadores de los elementos del triángulo educativo y que éstas se encuentran estrechamente relacionada con las posibilidades que tienen de representar, procesar, trasmitir y compartir la información” (p. 13).
Desde esta perspectiva, analizar los recursos educativos desde el concepto de andamiaje educativo adquiere relevancia, al considerar que estos recursos (Bailón, M. y Rabajoli, G., 2014): revitalizan los procesos de aprendizaje, brindan apoyo, sirven como herramienta para procesar la información, amplían el alcance de los aprendizajes (la ZDP), pueden usarse cuando es necesario en forma individual o colaborativamente en ambientes de aprendizaje virtuales o híbridos (presencial/virtual).
César Coll (2008, citado por Bailón, M. y Rabajoli, G., 2014) plantea cinco tipos de usos de las TIC:
- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje.
- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de aprendizaje.
- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos.
- Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje.
- Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.
Es en este contexto en el que es posible visualizar a los objetos de aprendizaje (OA) como instrumentos de mediación para estimular la ZDP, en este caso, los OA como mediadores externos fomentan la interacción del sujeto con el contenido, siendo parte de la mediación y así como elemento activo en el entrenamiento para desarrollar el potencial de aprendizaje.
Los objetos de aprendizaje representan una alternativa para el diseño de experiencias de aprendizaje que vinculen los aprendizajes previos y los nuevos aprendizajes, esto al diseñar OA con fines de diagnóstico, que orienten rutas o itinerarios de aprendizaje para nuevos aprendizajes. Desde esta óptica, los objetos de aprendizaje constituyen un elemento vital como andamiaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por las características de los objetos de aprendizaje es posible visualizarlos como un conjunto articulado de elementos que se constituyan como un apoyo significativo para que los alumnos transiten de dominios iniciales hacia dominios complejos.
Aprendizaje personalizado
El propósito de atender el problema de la comprensión lectora en estudiantes del nivel medio superior considerando su Zona de Desarrollo Potencial, plantea la necesidad de reflexionar y analizar las alternativas posibles para generar una experiencia de aprendizaje que esté cercana a las características y necesidades de los estudiantes. Es desde esta perspectiva que se realiza un acercamiento necesario al ámbito del aprendizaje personalizado.
Este tipo de aprendizaje “consiste en prestar especial atención a los conocimientos previos, las necesidades, las capacidades y las percepciones de los estudiantes durante los procesos de enseñanza aprendizaje”, posibilitando con ello una
formación centrada en el alumno (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-Oficina Internacional de Educación [UNESCO- OIE], 2017, p. 5).
La perspectiva de trabajo asociada a un aprendizaje personalizado, remite entonces a pensar en un paradigma educativo centrado en el aprendizaje que “es más ambicioso en el análisis de los estudiantes y señala, como objetivo ideal, el conocer y adaptar el aprendizaje a los rasgos de cada individuo, no a las características que se presuponen como miembro de un grupo” (Lerís, D. y Sein-Echaluce, M. L., 2011, pp. 123-124), por tanto, “le brinda al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre su aprendizaje” (Sánchez, A., Nuñez, A., Roque, Y., López, A., Fernández, A., De Moura, D. J., 2015, p. 65).
En el ámbito educativo ha tomado particular relevancia el reconocimiento y valoración de las diferencias individuales de los estudiantes, con la finalidad de crear una práctica educativa que sea diversa y flexible incluyente para la población, desde diversos enfoques se ha planteado la necesidad de adaptarse a las necesidades del alumnado, “confiriendo a la personalización del aprendizaje un papel central en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de las experiencias educativas presenciales y a distancia”; las inteligencias múltiples de Gardner ha sido uno de los referentes para trabajar esta personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje (Hernández-Sánchez, A. M. y Ortega-Maldonado, A., 2015, p. 196).
Al referir a entornos de aprendizaje personalizado, Sánchez, A. et. al. (2015) indican que “desde un enfoque pedagógico un entorno de este tipo responde a conceptos que hacen referencia al aprendizaje abierto y flexible lo cual implica que haya flexibilidad de lugar, tiempo, métodos y ritmo de enseñanza y aprendizaje” (p. 65).
Ángel Fidalgo (2017), expone que es posible plantear la personalización considerando tres tipos:
- Personalización Individual: El individuo por su cuenta se prepara para realizar las actividades, hay sistemas que le permiten hacerlo.
- Personalización en el aula: El profesorado es el que decide que procesos va a personalizar.
- Personalización adaptativa: Se implementa con el uso de herramientas, sistemas inteligentes donde analizan el perfil del alumnado, le hacen un seguimiento de las analíticas de aprendizaje y toma una serie de decisiones como si fuera un sistema experto.
Este acercamiento a la personalización del aprendizaje de los estudiantes permite
“la adopción de una visión holística de las realidades educativas, promoviendo
iniciativas para personalizar los aprendizajes, adopte el compromiso de dar respuestas contextualizadas” (Ibíd.).
Si bien es creciente el interés por lograr experiencias de aprendizaje personalizado, es necesario considerar las implicaciones que su implementación acompaña. Al respecto Dolores Lerís y María Luisa Sein-Echaluce (2011) señalan que “surge inmediatamente la necesidad de descender a lo real, de describir y poner en práctica modelos de aprendizaje en los que la personalización sea un factor determinante del diseño de la instrucción”, agregan algunos obstáculos que amenazan la puesta en práctica de la personalización del aprendizaje:
- Tradicionalmente la eficacia de la actividad del profesorado se mide por las tasas de éxito y de rendimiento, es decir, prima únicamente el grupo, no los logros de cada estudiante como individuo.
- Nuestras prácticas educativas habituales piden un ritmo uniforme de aprendizaje al grupo de estudiantes: romper esa inercia es imprescindible.
- Complejidad de los diseños de la instrucción, pues es necesario establecer hitos en el proceso de aprendizaje, diseñar diferentes itinerarios, diversificar los recursos y las actividades, etc.
La implementación de una estrategia que fomente el aprendizaje personalizado implica un reto en términos de la integración necesaria de elementos que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, particularmente aquellos relacionados con el diseño instruccional adecuado para orientar el aprendizaje de los estudiantes, el rol del docente como el experto que acompaña al estudiante en su proceso de aprendizaje, el diseño e integración de herramientas necesarias para la personalización del aprendizaje (aspecto que implicaría diagnóstico, acceso a contenido y actividades de aprendizaje, seguimiento y retroalimentación), así como las consideraciones normativas para posibilitar una adecuada implementación de un proceso de aprendizaje con las características señaladas.
De manera específica, las consideraciones antes señaladas son referentes esenciales al diseñar una experiencia de aprendizaje personalizada para mejorar la comprensión lectora a través del uso de objetos de aprendizaje.
Objetos de aprendizaje
Un objeto de aprendizaje se convierte en una unidad de información, que adquiere sentido por sí mismo en un contexto de aprendizaje (Del Moral y Cernea, 2007). Al estar inmersos en el ámbito educativo, un objeto de aprendizaje puede definirse como “un recurso didáctico, digital y reutilizable que apoya el proceso de enseñanza aprendizaje en línea” (Torres, Cárdenas y Gutiérrez, 2006).
Los objetos de aprendizaje tienen las siguientes características (Del Moral y Cernea, 2007; Morales et al, 2007):
- Orientado a presentar información para lograr un único objetivo educativo a través de micro-unidades didácticas que contemplen: contenidos, recursos, actividades y evaluación;
- Extrapolable a otros contextos por su potencial reusabilidad;
- Relevante como experiencia de aprendizaje significativo que sirve de anclaje para adquirir conocimientos posteriores;
- Compatible técnicamente para ser visualizado independientemente del formato y dispositivo;
- Identificable a través de metadatos;
- Adaptable a las situaciones y necesidades específicas de los estudiantes;
- Durable frente a los cambios tecnológicos sin necesidad de rediseño o cambio de código importante.
Una característica adicional de los objetos de aprendizaje es que “desde su concepción, son ensamblables”, por lo tanto, pueden ser gestionados mediante Sistemas Recomendadores (SR) y Sistemas Ensambladores (SE). “Los SR aportan solución al problema de recuperar materiales educativos ajustados al perfil educativo del destinatario. Los SE proponen, con cierto nivel de automatización, una secuencia o itinerario de aprendizaje con base en una búsqueda que específica el usuario y MED [Materiales Educativos Digitales] alojados en repositorios” (Astudillo et al., 2016, p. 339).
La noción de ensamblaje de OA, se sustenta en la secuenciación del contenido, tal como lo exponen Astudillo et al. (2016, p. 340):
Una de las tareas fundamentales en los procesos de enseñar y de aprender es lograr una adecuada secuenciación del contenido, y es precisamente, en este concepto en el que se sustenta la noción de ensamblaje. Para lograr dicha secuenciación, o itinerario de aprendizaje, es necesaria la selección de MED apropiados, pero para ello el conocimiento debe estar organizado de forma que sea posible su localización. También, es deseable que un itinerario de aprendizaje se ajuste al perfil del estudiante…
Desde esta perspectiva, la noción de ensamblaje permite visualizar una
experiencia de aprendizaje con un grado de personalización mayor, en la que los objetos de aprendizaje dada sus características pueden contribuir.
En el planteamiento de ensamblaje de OA se señala que “… lograr que la
secuencia sea generada de forma automática (o semi-automática) redundaría en un mejoramiento de los sistemas e-learning, lo que impactaría positivamente en los procesos educativos mediados por TIC y en una reutilización genuina de OA”
(Ibíd.). Es decir, los OA tienen una relación directa con el concepto de e-learning (Seoane-Pardo, 2014; García-Peñalvo y Seoane-Pardo, 2015; Gros y García- Peñalvo, 2016)
Para realizar una adecuada gestión de OA es importante su clasificación, para ello existen diferentes niveles que contribuyen a clasificar los objetos de aprendizaje;
considerando el nivel de granularidad la IEEE plantea la siguiente (Morales, Gómez, García-Peñalvo y Therón, 2009, p. 24):
- Level 1: The smallest level of granularity, e.g, a photo, a video, etc.
- Level 2: A lesson with a specific learning objetive, considering a specific kind of contents (data and concepts, procedure and processes, reflection and attitude), which can be formed by a group of level 1 LOs. Practice and evaluation activities can also be considered (opcional).
- Level 3: A learning module composed of a set of lessons (level 2 LOs) with a minimum of two or three kinds of contents (data and concepts, procedure and process, principles). Practice and evaluation activities can also be considered (optional).
- Level 4: A learning course composed of a set of modules (level 3 LOs) with a minimum of two or three kinds of contents (data and concepts, procedure and process, principles). Practice and evaluation activities can also be considered (optional).
Como lo expresa E.M. Morales, et. al. (2009), clarificar la definición de los objetos de aprendizaje contribuye a establecer criterios de calidad, así como el planteamiento de instrumentos para su evaluación, esto al considerar que “the LO definition is a key issue in order to establish specific quality criteria. To define an evaluation instrument, we decided to consider the minimal unit of learning as our Level 2 because we belive it fulfills the requisites for the main idea of the LO concept”.
Considerando la clasificación de objetos de aprendizaje de IEEE, en el presente proyecto de investigación se considerará la utilización de objetos de aprendizaje del Nivel 2 o de niveles superiores.
En síntesis, se busca desarrollar una metodología que basada en los principios de la zona de desarrollo próximo, pueda impulsar el potencial de aprendizaje en los estudiantes del nivel medio superior; por lo tanto, los objetos de aprendizaje diseñados deberán hacer posible un diagnóstico inicial de la competencia lectora de los estudiantes, para sentar un referente del dominio de la competencia y poder establecer una ruta personalizada de aprendizaje para los estudiantes que posibilite incrementar su potencial de aprendizaje, por lo que se requiere también de objetos de aprendizaje diseñados para la evaluación del dominio de la competencia después del entrenamiento. Al considerar este esquema se hace referencia una evaluación dinámica de la comprensión lectora.
HIPÓTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS
Hipótesis de trabajo
La competencia lectora de los estudiantes del nivel medio superior mejora a partir de la utilización de objetos de aprendizaje que contribuyen a identificar la zona de desarrollo potencial de la comprensión lectora y estimulan un aprendizaje significativo en los estudiantes.
Objetivo General
Integrar una metodología para el desarrollo de la competencia lectora de los estudiantes del nivel medio superior basada en el uso de objetos de aprendizaje diseñados con eXelearning.
Objetivos Específicos
¾ Analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas para el desarrollo de la competencia lectora en el nivel medio superior.
¾ Diseñar un módulo de objetos de aprendizaje para realizar el diagnóstico de la zona de desarrollo potencial de la competencia lectora en estudiantes del nivel medio superior.
¾ Diseñar un módulo de objetos de aprendizaje para desarrollar la competencia lectora en estudiantes del nivel medio superior a partir de los resultados del diagnóstico de la zona de desarrollo potencial.
¾ Diseñar un módulo de objetos de aprendizaje para evaluar la competencia lectora de estudiantes del nivel medio superior.
¾ Evaluar la eficacia en el logro de aprendizajes de los módulos diseñados para el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes del nivel medio superior.
DISEÑO METODOLÓGICO
La metodología considerada para el desarrollo de la investigación doctoral considera tres fases:
I. Fase de diagnóstico y diseño de objetos de aprendizaje II. Fase de implementación de objetos de aprendizaje
III. Fase de evaluación de eficacia de objetos de aprendizaje
Fase I: Diagnóstico y diseño
Esta fase de la metodología se desarrollará desde un enfoque mixto, al integrar técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos.
Como parte inicial del acercamiento de diagnóstico se considera pertinente contar con la descripción de los objetos de aprendizaje utilizados para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes del nivel medio superior. Con este fin, se utilizará la técnica de análisis documental para sistematizar la información relacionada con los objetos de aprendizaje. En el Anexo 1, puede identificarse la estructura de referencia para elaborar esta sección diagnóstica.
El abordaje cuantitativo se realizará con la aplicación de una encuesta, esta técnica
“puede definirse como la aplicación de un procedimiento estandarizado para recabar información (oral o escrita) de una muestra amplia de sujetos. La muestra ha de ser representativa de la población de interés; y, la información se limita a la delineada por las preguntas que componen el cuestionario precodificado, diseñado al efecto” (Cea., 2001, p. 240).
La encuesta se centrará en las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizadas para desarrollar la competencia lectora en estudiantes del nivel medio superior, para lo que se hará uso de un cuestionario para profesores del nivel medio superior con la finalidad de recabar datos respecto a las estrategias de enseñanza que son utilizadas por los docentes para desarrollar la comprensión lectora. El cuestionario para estudiantes tiene la finalidad de analizar las estrategias de aprendizaje a las que recurren los estudiantes y que están vinculadas a la competencia lectora.
Desde una perspectiva cualitativa se utilizará la entrevista que “se trata en cierto modo de una forma de comunicación interpersonal orientada a la obtención de información sobre un objetivo definido” (Sierra, 1998, p. 282), para el ejercicio de la entrevista, “se debe elaborar una guía de entrevista, como herramienta de trabajo reflexivo para la ordenación de los temas posibles que pueda aparecer en la conversación” (Ibíd., p. 316). Se considerarán entrevista a profesores y estudiantes con la finalidad de profundizar en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como clarificar los referentes para el diseño de los objetos de aprendizaje.
Se realizará también un grupo focal con estudiantes con la finalidad de evaluar el diseño de los módulos de objetos de aprendizaje. Un grupo focal “es un espacio de
opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos” (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013).
Fase II: Implementación de los objetos de aprendizaje
Producto de la fase I se tendrán los objetos de aprendizaje elaborados y organizados de manera lógica con la finalidad de que estos puedan ser utilizados por los estudiantes del nivel medio superior que serán parte de la investigación.
Los objetos de aprendizaje serán integrados en la Plataforma Moodle, donde los estudiantes podrán hacer uso de ellos, además de hacer el seguimiento de la actividad de los participantes.
Fase III: Evaluación de la eficacia de los objetos de aprendizaje
Para la evaluación de la eficacia de los módulos diseñados se aplicará un instrumento para evaluar la comprensión lectora en los estudiantes previo a la utilización de los objetos de aprendizaje, esto ayudará a contar un referente respecto al dominio inicial de la comprensión lectora en los estudiantes;
posteriormente, se aplicará el mismo instrumento a los estudiantes una vez que utilizaron los objetos de aprendizaje, con ello se podrá contar con un referente para comparar respecto al dominio inicial.
La evaluación de la eficacia considerará adicionalmente un análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes en cada una de las evaluaciones incluidas como parte de los objetos de aprendizaje.
En el siguiente esquema se han ilustrado las fases de la metodología mencionadas:
Escenarios metodológicos en la investigación de la comprensión lectora En el terreno de la investigación el diseño metodológico es de vital importancia para un adecuado cumplimiento de los objetivos de investigación, por lo que adquiere relevancia el análisis de la metodología utilizada para indagar sobre los objetos de estudio como la comprensión lectora, ya que es posible considerar diversas herramientas metodológicas con alcances diferenciados.
En la presente sección se realiza un acercamiento a los diseños metodológicos utilizados para la evaluación de la comprensión lectora en diferentes contextos, resaltando la implementación de diseños cuasiexperimentales como alternativa para identificar resultados vinculados a una intervención específica.
Marta Flores y David Duran (2016) evaluaron los cambios en la comprensión lectora a partir de la implementación del programa de tutoría entre iguales “Leemos en pareja”. Como parte de su investigación utilizaron un “diseño cuasiexperimental de tipo pretest/postest con grupos de comparación no equivalentes”. Este diseño metodológico consideró el análisis de la interacción de las parejas para identificar qué secuencias de interacción favorecieron la competencia lectora, así como las características de esa interacción para favorecer un aprendizaje más efectivo y eficiente.
Metodología de la investigación
Cuantitativa Cualitativa
Entrevistas semiestructurada
- Profundizar en las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
- Clarificar referentes para el diseño de Objetos de Aprendizaje.
Grupo focal
Estudiantes Cuestionario
Recabar datos sobre estrategias de enseñanza utilizadas para desarrollar la comprensión lectora
Profesores Estudiantes
Recabar datos sobre estrategias de aprendizaje utilizadas para desarrollar la comprensión lectora
Profesores Estudiantes
Evaluar el diseño de los módulos de objetos de aprendizaje
Fase de diagnóstico y diseño Fase de
implementación de OA
Fase evaluación de eficacia de OA
Aplicación de instrumento para evaluar la comprensión lectora (Aplicación previo a la implementación)
Aplicación de instrumento para evaluar la comprensión lectora (Aplicación posterior a la implementación) Utilización por
parte de los estudiantes de los objetos de aprendizaje diseñados
Valoración en función de los resultados de las evaluaciones
incluidas en los objetos de aprendizaje
