De la universidad al aula: reflexión crítica tras implementar una secuencia didáctica

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Estudiante: Sandra Arias Coello Tutora: Maite López-Flamarique

Departamento: Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

GIZA, GIZARTE ETA HEZKUNTZA ZIENTZIEN FAKULTATEA Grado en Maestro en Educación Primaria

Lehen Hezkuntzako Irakaslean Gradua

TRABAJO FIN DE GRADO

De la universidad al aula: reflexión crítica tras implementar una secuencia didáctica

05/2023

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RESUMEN

Este trabajo muestra la puesta en práctica dentro del aula de una secuencia didáctica en torno al texto expositivo, más en concreto la infografía. Dicha secuencia didáctica fue creada durante el segundo curso del Grado de Maestro en Educación Primaria, en la asignatura de Didáctica de la Lengua II y se realizó en un aula de 6º curso de Educación Primaria en un centro público de Pamplona durante el periodo de Prácticas Escolares 2. Se presenta el análisis de la propia práctica docente a partir de la técnica de autoconfrontación y los resultados de la secuencia didáctica a partir de la evaluación de la producción final del alumnado con base en una serie de ítems. Se constata, en primer lugar, que las propuestas didácticas diseñadas en el ámbito universitario funcionan dentro del aula tras la adaptación de estas a las necesidades educativas del alumnado y, en segundo lugar, que la técnica de autoconfrontación sirve para mejorar la propia práctica docente.

Palabras clave: secuencia didáctica; infografía; Educación Primaria; práctica docente;

autoconfrontación.

ABSTRACT

This work shows the implementation in the classroom of a didactic sequence focused on expository writing, more specifically on infographic. This didactic sequence was created during the second year of the Degree in Primary Education, in the subject Language Didactic II, and it was carried out in a 6^th year Primary Education classroom in a State School of Pamplona during the period of Primary Teaching internship II. In consequence, the performance of the latter was analysed by means of the self- confrontation method and the range of achievement reached in the fulfilment of the didactic sequence and the subsequent infographic created by the pupils. In conclusion, not only the didactic proposals designed in the university environment work well in the classroom after adapting them to the educational needs of the children, but also it should be highlighted the success of self-confrontation method as an improvement of the teaching practice itself.

Keywords: didactic sequence; infographic; Primary Education; teaching internship; self – confrontation.

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ÍNDICE

1- INTRODUCCIÓN ... 5

2- OBJETIVOS ... 6

3- MARCO TEÓRICO ... 6

3.1- Didáctica de la lengua a partir de los géneros textuales ...7

3.2- Secuencia didáctica para aprender a escribir ...8

3.3- Secuencia didáctica ...8

3.3.1- Características y estructura de la secuencia didáctica ... 9

3.3.2- Rol del alumnado y del docente en la secuencia didáctica ... 11

3.4- Género textual seleccionado: la infografía ... 12

3.4.1- Trabajo por géneros dentro del aula ... 12

3.4.2- Los textos expositivos ... 13

3.4.3- La infografía ... 14

3.4.4- ¿Qué es una infografía? ... 14

3.4.5- Características de la infografía ... 14

3.4.5.1- Estructura interna: organización de la información ... 15

3.4.5.2- Estructura externa: formato y componentes del texto (títulos-subtítulos, imágenes, tablas…) ... 15

3.4.5.3- Lingüísticas ... 15

3.4.5.4- Pragmáticas ... 16

3.5- Diseño de la propuesta didáctica ... 17

3.6- Distancia entre teoría y práctica ... 20

3.7- Reflexión sobre la práctica docente ... 21

4- METODOLOGÍA ... 22

4.1- Participantes y contexto... 22

4.2- Procedimiento ... 22

4.3- Análisis de la práctica docente: la autoconfontración ... 23

4.4- Metodología para el análisis del funcionamiento de la secuencia didáctica ... 24

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5- RESULTADOS ... 25

5.1- Resultados del análisis de la práctica docente ... 25

5.1.1- En relación con la intervención didáctica, ¿qué considero adecuado? ... 25

5.1.2- Si lo volviera a hacer, ¿qué cambiaría y qué añadiría? ... 29

5.1.3- ¿Qué preguntas y dudas me han surgido a partir del visionado del video de la autoconfrontación? ... 31

5.2- Resultado del análisis de los resultados de la secuencia didáctica ... 32

6- CONCLUSIÓN ... 36

6.1- Práctica docente ... 36

6.2- Intervención didáctica ... 37

6.3- Realización de la secuencia didáctica por parte del alumnado ... 39

7- BIBLIOGRAFÍA ... 40

8- ANEXOS ... 42

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5 1- INTRODUCCIÓN

En este trabajo se presenta la puesta en práctica dentro del aula de una propuesta didáctica de lengua diseñada en el segundo curso del Grado de Maestro en Educación Primaria, más en concreto en la asignatura de Didáctica de la Lengua II. Además, se reflexiona sobre la propia práctica docente y se hace un análisis de los resultados obtenidos por el alumnado tras la realización de la secuencia didáctica. Se llevó a cabo en el 6º curso de Educación Primaria de un colegio público de Pamplona durante el desarrollo de las Prácticas Escolares 2.

Para la realización del presente Trabajo Fin de Grado, se nos ofrecía la posibilidad de trabajar con una propuesta didáctica creada durante nuestro Grado de Maestro en Educación Primaria o bien crear una propuesta desde cero. Las razones que me llevaron a realizar la primera de ellas fueron, en primer lugar, comprobar la adecuación de las propuestas creadas en el papel durante el grado y, por otro lado, observar la distancia que existe entre la creación de una propuesta didáctica en el papel y la realidad con la que te encuentras al llevarla al aula.

Durante los cuatro años del grado, hemos escuchado la idea sobre la distancia que existe entre teoría y práctica y la necesidad de crear propuestas didácticas que fuesen factibles para llevar a la realidad del aula. Por ello, a través de este trabajo pretendo poner a prueba una secuencia didáctica creada sobre el papel para analizar los resultados obtenidos y mi propia práctica docente, con el fin de mejorar esta para mi futuro dentro del aula.

La propuesta didáctica elegida para llevar a cabo dentro del aula fue una secuencia didáctica diseñada en la asignatura Didáctica de la Lengua II. La elección de la realización de dicha secuencia didáctica estuvo propiciada por diversos motivos: el primero de ellos, debido a la necesidad de poner en práctica alguna de las muchas propuestas didácticas que había realizado durante los cuatro años de grado. El segundo, debido al contenido en torno al que giraba la secuencia didáctica, ya que trabajaba un género textual y durante el segundo y tercer trimestre la tutora estaba trabajando los diferentes tipos de textos y los géneros textuales en el ambiente lingüístico. Y la tercera de ellas, para poner en práctica el uso de la secuencia didáctica en la adquisición de los diferentes géneros textuales.

La secuencia didáctica que diseñé se centra en un género textual concreto: la infografía. La elección de este género textual venía principalmente por la necesidad de seleccionar una propuesta didáctica que se hubiese creado durante el grado y, por otra parte, por la necesidad de adecuarme a los conocimientos que actualmente se estaban trabajando dentro del aula, ya que no consideraba oportuno salirme de la línea de trabajo del trimestre. Además, esta secuencia didáctica me permitió adecuarme no solo a los contenidos, sino también a las necesidades educativas que el alumnado presentaba, dado que se trataba de un grupo heterogéneo que contaba con gran diversidad cultural.

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Con el objetivo de adaptar mi propuesta didáctica a la diversidad del aula, las Prácticas Escolares 2 me han dado la oportunidad de realizar una propuesta educativa dentro de la realidad del contexto escolar, algo que dista mucho de la base de la que partimos, pues continuamente hay que hacer adaptaciones y adecuarse a posibles cambios que puedan surgir debido a diferentes aspectos, ya que no solo he tenido que adaptarme al alumnado sino también a la organización que tenía prevista el centro, dándome cuenta de la importancia de estar continuamente reorganizando y readaptando aquello que se va a realizar dentro del aula.

Empezaré exponiendo los objetivos sobre los que se basa este trabajo. Continuaré con el marco teórico, que es la base teórica en la que se sustenta la secuencia didáctica que se va a llevar a la práctica, así como los fundamentos teóricos que apoyan la reflexión sobre la propia práctica docente. A continuación, mostraré la metodología seguida para llevar a cabo este Trabajo de Fin de Grado. Seguido, se presentan los resultados obtenidos, tanto de mi propia práctica docente como de las producciones finales del alumnado. Para terminar, se expondrán las conclusiones a las que he llegado con base en los objetivos planteados.

2- OBJETIVOS

El objetivo general que se plantea en este Trabajo de Fin de Grado es realizar dentro del aula una secuencia didáctica diseñada durante el Grado de Maestro en Educación Primaria y reflexionar tanto sobre el nivel de adecuación de esta a la hora de llevarla a cabo como sobre la propia práctica docente para poder mejorarla en aquellos puntos en los que resulte necesario. Así mismo, esta propuesta cuenta con tres objetivos más concretos que se detallan a continuación:

⮚ Adaptar el diseño de la intervención creada en una asignatura del grado a las características del alumnado del centro educativo y a las necesidades del temario trabajado durante el trimestre en la clase de lengua y de ciencias.

⮚ Reflexionar sobre la puesta en práctica de la propuesta didáctica y sobre la distancia que existe entre el diseño de una propuesta didáctica y su puesta en práctica en un contexto educativo concreto.

⮚ Evaluar la consecución por parte del alumnado de los objetivos de la propuesta didáctica.

3- MARCO TEÓRICO

La educación ha ido evolucionando a lo largo de los años y la implantación de diversas estrategias didácticas han ocupado un lugar principal dentro del aula en los centros educativos. Por ello, debemos ser conscientes de la necesidad de hacer uso de ellas para el correcto aprendizaje de

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nuestro alumnado, pues así seremos capaces de lograr un aprendizaje más significativo en todos y cada uno de ellos.

Como dice Tejada (2000), debemos “preocuparnos por el propio proceso educativo centrado en el proceso de adquisición de conocimientos, centrándose en las estrategias necesarias que hay que poner en juego para su logro” (p. 491)

Así pues, dentro del aula se deben tener en cuenta las características del aprendizaje que se quiere logra y en función de esto debemos hacer una buena selección de la estrategia de la que se quiere hacer uso, ya que esta elección será un factor clave a la hora de la correcta adquisición de contenidos por parte del alumnado.

3.1- Didáctica de la lengua a partir de los géneros textuales

Los géneros textuales ocupan un lugar muy importante en la enseñanza – aprendizaje dentro del aula. Así pues, Dolz y Gagnon (2010), hablan de los géneros como herramientas que sirven para actuar ante diferentes situaciones lingüísticas, de tal forma que se actualicen y se adapten a la finalidad con la que se quieren utilizar (p. 507). Además, el género aporta luz sobre lo que se va a enseñar dentro del aula y ayuda al docente a replantear la puesta en práctica de la producción textual y de su enseñanza – aprendizaje, lo que hace que el alumnado fomente sus capacidades lingüísticas mencionadas anteriormente (Wirthner 2006, citado en Dolz y Gagnon).

El género es una herramienta en la construcción de las secuencias didácticas. Los conocimientos sobre el género permiten la evaluación de las capacidades iniciales del alumno, la opción de talleres de trabajo, de actividades escolares y de apoyos, así como la organización del conjunto de los módulos y de las actividades en una secuencia didáctica. (Dolz, Noverraz &

Schneuwly, 2000, citado en Dolz y Gagnon, 2010, p. 511)

A continuación, se muestran algunas ventajas que presenta la enseñanza a través de los géneros (Dolz y Gagnon, 2010, p. 509-510):

- Agrupar los textos según las características que presentan facilita el despliegue de los contenidos que se enseñan al alumnado

- El docente debe tener en cuenta el contexto social en el que se van a producir los textos y a su vez el contexto social de recepción de estos.

- Los géneros son nombrados, identificados y categorizados por los usos que tienen y el trabajo a partir de representaciones sociales hace que el aprendizaje sea más sencillo.

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Por último, cabe mencionar que el modelo didáctico de los géneros y las secuencias didácticas son las dos herramientas que se utilizan para enseñar los diferentes géneros dentro del aula (Dolz y Gagnon, 2010).

3.2- Secuencia didáctica para aprender a escribir

La enseñanza – aprendizaje de la escritura es un elemento complejo que se debe propiciar dentro de las aulas. “Aprender una lengua es aprender a comunicarse” (Dolz y Schneuwly, 1997), por lo que resulta imprescindible fomentar la comunicación entre el alumnado, tanto de manera oral como de manera escrita. Así pues, Dolz y Schneuwly (1997) definen la escritura como acto de representación perfecta del mundo, la progresión se concibe como la construcción paso a paso, sumativa, de esta capacidad única que es el arte de escribir (p. 87).

Para poder llevar a cabo el proceso de escritura de textos, Dolz y Schneuwly (1997), hablan de la necesidad de plantear una intervención didáctica, ya que el alumno no aprende a escribir por el simple hecho de estar expuesto a la escritura.

“La comunicación oral y escrita pueden y deben enseñarse sistemáticamente” y ambos autores proponen esta enseñanza de la escritura a través de la secuencia didáctica, una herramienta formada por diferentes “módulos de enseñanza organizados conjuntamente para mejorar una práctica lingüística determinada” (Dolz y Schneuwly, 1997, p. 84). Siguiendo con la idea que plantean estos autores, se entiende que la secuencia didáctica aporta recursos necesarios para que el alumnado sea capaz de producir un género textual determinado. Así pues, la secuencia didáctica contará con una serie de actividades que hará que el alumnado se apropie de las características típicas del género textual trabajado y sea capaz de utilizar las pautas que se plantean para crear su propio texto. Además, debemos hacer consciente al alumnado de la escritura de textos con un fin social, ya que dependiendo la finalidad del texto que se escriba tendrá unas características u otras (Dolz y Schneuwly, 1997).

Así pues, debemos ser conscientes de la gran cantidad de géneros que existen y que están presentes en el día a día de las personas. Debemos enseñar a escribir estos textos de manera escalonada, dominando primero un género, luego otro, y así sucesivamente, para así adquirir el dominio de la escritura en general (Dolz y Schneuwly, 1997, p. 88).

3.3- Secuencia didáctica

¿Qué se enseña y cómo se enseña? Considero imprescindible plantear esta pregunta, tanto al actual profesorado de los centros educativos como a futuros docentes. La calidad de enseñanza resulta imprescindible para la adquisición de contenidos dentro del aula, por lo que las estrategias didácticas que se lleven a cabo en el aula ocupan un papel principal dentro del ámbito educativo. A su vez, Tejada (2000), habla de que “todo proceso educativo implica la integración de los diferentes saberes

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(contenidos curriculares)”. Así pues, estas dos elecciones fueron las que tuve que realizar a la hora de crea mi secuencia didáctica para la elaboración de este trabajo: las estrategias didácticas que iba a utilizar y los saberes que se iban a abordar.

3.3.1- Características y estructura de la secuencia didáctica

Escribir no es una capacidad natural del ser humano y por ello, para aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción diversos (Camps, 2000, p. 75).

En relación con lo mencionado anteriormente, Camps (1995), habla de la importancia del uso de la secuencia didáctica para trabajar la composición escrita dentro de la escuela y menciona las características propias de esta que se detallan a continuación (p. 4-5):

- Se presenta como un proyecto de trabajo con la finalidad de producir un texto y se desarrolla durante un determinado tiempo.

- La producción del texto forma parte de una secuencia que dará sentido a la creación.

- Se plantean una serie de objetivos que deben ser conocidos por el alumnado y que formarán los criterios de evaluación. Además, cada actividad tendrá unos objetivos específicos.

- Tiene una estructura clara que se divide en tres fases: preparación, producción y evaluación.

- En el desarrollo de la secuencia existe una estrecha relación entre lo oral y lo escrito y entre lectura y escritura. La interacción entre el alumnado y entre el alumnado y el docente es imprescindible para el correcto desarrollo de la secuencia didáctica.

Dolz (2010) define la secuencia didáctica como un dispositivo didáctico creado para la enseñanza de un género textual. La siguiente figura (figura 1) representa la estructura de base de una secuencia didáctica.

Figura 1: Estructura base de una secuencia didáctica. (Dolz, 2010)

“La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes” (Díaz-Barriga, 2013, p. 1).

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Para la creación de una secuencia didáctica, debemos partir de la selección de los contenidos que queremos trabajar y ser conscientes de cuál es la finalidad con la que realizamos dicha secuencia didáctica. Partiendo de esto, Díaz-Barriga (2013) habla de la necesidad de avanzar en dos líneas simultaneas, los resultados que se quieren tener y las actividades que se deben crear para alcanzar esos resultados (p. 5).

Así pues, y teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, Camps y Zaya (2006) hablan de dos tipos de actividades que se llevan a cabo en la secuencia didáctica: actividades de investigación y actividades de aprendizaje.

Díaz Barriga (2013), dice que la secuencia didáctica está integrada por tres tipos de actividades:

apertura, desarrollo y cierre. Por otro lado, y siguiendo con la línea de lo que nos cuenta Díaz Barriga,

“Smith y Ragan (1999) afirman que otra forma de realizar la secuencia didáctica, puede ser desarrollada a partir de cuatro etapas de actividad educativa: inicio, desarrollo, cierre y evaluación”

(citado en Feo, 2010, p. 230). Así pues, podemos ver que ambos siguen una misma línea en cuanto a la división del tipo de actividades que se van a llevar a cabo en las secuencias didácticas, añadiendo el segundo de ellos la fase de evaluación, un aspecto que resulta fundamental en el desarrollo de estas.

A continuación, se especifica más el tipo de actividades anteriormente mencionadas (Feo, 2010):

o De inicio: estas actividades introducen al alumnado en aquello que se va a realizar a lo largo de la secuencia didáctica y su finalidad es aclarar dichas actividades con el uso de diferentes estrategias como por ejemplo hacerles partícipes de la tarea que se va a llevar a cabo.

o De desarrollo: estas actividades son aquellas que se realizan para que el alumnado se familiarice con información que les resulta desconocida. Esta información les servirá para ordenar tanto los conocimientos de los que parten como aquellos nuevos que han ido adquiriendo durante el desarrollo de la secuencia didáctica. El desarrollo de dichas actividades puede ir sujeto con determinadas preguntas guía que les ayuden.

o De cierre: se utilizan para poner fin a la propuesta didáctica y tienen como objetivo asegurarse de que se hayan alcanzado los objetivos propuestos. Se da por concluida cuando se observan los aprendizajes significativos en las actividades realizadas. Además, este tipo de actividades ayudan a la evaluación por parte del profesorado.

o De evaluación: es el paso último para definir los aprendizajes que el alumnado ha alcanzado.

No cuenta con un momento concreto, ya que se entiende que continuamente se está evaluando y corrigiendo al alumnado durante el desarrollo de la secuencia didáctica.

Según Camps y Zayas (2006), las secuencias didácticas se dividen en tres fases:

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1- En esta primera fase donde se decidirá la tarea que se va a llevar a cabo en la secuencia didáctica, es decir, se decidirá sobre qué se va a trabajar y por qué se va a hacer.

2- La segunda fase es el núcleo de la secuencia didáctica. Sabiendo qué vamos a trabajar habrá que plantear cómo se va a llevar a cabo, teniendo en cuenta los pasos que se van a seguir.

3- En la tercera fase se llevará a cabo la producción final, donde se hará una síntesis que recoja los conocimientos adquiridos y plasme aquello que se ha trabajado a lo largo de la secuencia didáctica.

En la siguiente imagen (figura 2) se observa de manera más visual las fases de la secuencia didáctica y qué debe realizarse en cada una de ellas. Complementa la información expuesta por Camps y Zayas comentada anteriormente.

Figura 2: Modelo de Alfonzo (2003), citado en Ronald Feo (2010), p. 231

Con esto se puede concluir como se debe hacer para crear una buena secuencia didáctica que sea eficaz en el aprendizaje del alumnado. Para ello, las etapas en que se divide una secuencia didáctica guardan una estrecha relación con las actividades que se deben realizar en cada una de ellas.

3.3.2- Rol del alumnado y del docente en la secuencia didáctica

El rol docente y el rol del alumnado ocupan un lugar primordial en el desarrollo de secuencia didáctica y se debe ser consciente de ello para poder sacar el mayor provecho a este tipo de actividades. Según Camps y Zayas (2006),

Las secuencias didácticas permiten situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, se hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje. (p.3)

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Por ello, el o la docente será el encargado de guiar al alumnado para lograr un aprendizaje significativo, pues ocupa un papel fundamental en el diseño de la secuencia didáctica, ya que debe personalizarla según el alumnado y los objetivos que quiera conseguir (Feo, 2010). Se convertirá en la herramienta principal de ayuda al alumnado y deberá evaluar las acciones que el alumnado vaya realizando durante la secuencia didáctica. Además, el docente será el encargado de favorecer la interacción entre el alumnado durante el desarrollo de la secuencia didáctica (Camps, 1995).

En cuanto al alumnado, será el eje central del proceso de aprendizaje. Ocupará un papel activo para crear su propio aprendizaje, partiendo de las premisas y las pautas que les otorgue el docente.

Así pues, irán construyendo los conocimientos que se trabajan de manera autónoma, trabajando en este caso en pequeños grupos de trabajo de manera que se fomente el aprendizaje cooperativo. De esta forma, el alumnado fomentará el trabajo en equipo (Camps, 1995).

3.4- Género textual seleccionado: la infografía

A continuación, se habla de la enseñanza de la lengua a partir de los géneros textuales, el trabajo por géneros y se habla sobre el género textual trabajado durante la secuencia didáctica implementada en el aula, la infografía.

3.4.1- Trabajo por géneros dentro del aula

Debemos ser conscientes de que nunca dejamos de aprender a escribir, ya que existen infinitud de géneros que se puede trabajar en función de la edad y las necesidades que se presenten, por lo que el trabajo por géneros dentro el aula ocupa un papel muy importante, ya que, según Dolz y Schneuwly (1997),

Los procesos de enseñanza requieren una intervención en el medio escolar que favorezca el cambio y el acceso de los alumnos a un mayor dominio de los géneros y de las situaciones de comunicación. Se trata esencialmente de dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para progresar. (p. 84-85)

Como ya se ha mencionado anteriormente, la secuencia didáctica resulta fundamental para trabajar los géneros dentro del aula. Así pues, esta sigue una serie de pasos que se deben tener en cuanta dentro del aula para lograr alcanzar los aprendizajes necesarios en el alumnado (Dolz y Schneuwly, 1997, p. 86):

- Adaptar la elección de los géneros a las capacidades lingüísticas del alumnado.

- Anticipar las transformaciones posibles y las etapas que se podrían superar.

- Simplificar la tarea en función de las capacidades del alumnado.

- Hacerles conscientes de los objetivos que se persiguen.

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13 - Dejar tiempo para adquirir los aprendizajes.

- Evaluar las transformaciones producidas.

Por otro lado, Dolz y Schneuwly (1997) hablan de la necesidad de crear grupos de géneros.

Narrar un cuento o una fábula, relatar una anécdota o un testimonio, argumentar un debate o un ensayo, exponer un texto expositivo o una entrevista a un experto y describir una receta o unas reglas de juego son cinco grupos de géneros que mencionan estos autores. Aun así, debemos ser conscientes que existen muchos géneros textuales que no se han mencionado pero que también ocupan un lugar importante en el ámbito escolar. Hacer uso de los diferentes géneros dentro del aula aporta al alumnado recursos para desenvolverse en el día a día y fomenta el aprendizaje de la escritura, por lo que se debe ser consciente de la importancia que ocupa la escuela en el desarrollo de los géneros textuales.

3.4.2- Los textos expositivos

Los textos expositivos tienen una gran importancia en Educación Primaria (Vega y Moreno, 2019). Este tipo de textos proporcionan información y dan explicaciones y su función principal es informar al lector sobre un determinado tema (p. 270).

Trabajar con estos tipos de textos dentro del aula resulta imprescindible, ya que son textos que abundan a lo largo de la vida académica del alumnado. Por ello, este debe estar familiarizado y ser capaz de enfrentarse a ellos de manera productiva y eficaz, adquiriendo los conocimientos que el texto les ofrece. Siguiendo con esta idea, Márquez (2021) afirma que los textos expositivos se encuentran dentro de los manuales escolares que el docente expone y explica muy a menudo y que, además, en numerosas ocasiones son la elección principal para crear nuevas producciones textuales, bien dentro de un trabajo, de un texto, de una secuencia didáctica, entre otros.

La comprensión de textos expositivos es una competencia clave que permite a los individuos alfabetizados funcionar en la sociedad del conocimiento, debido a que este tipo de textos proporcionan –entre otros aspectos– explicaciones causales de los fenómenos naturales y sociales. (Vega y Moreno, 2019, p. 262)

Por otro lado, se debe tener en cuenta que los diferentes textos pueden contener, dentro del mismo, otro tipo de texto, es decir, “dentro de un mismo tipo de texto expositivo, se pueden distinguir, a su vez, varios subtipos, en función de la intencionalidad que predomine” (Márquez, 2021, p. 41). Así pues, se pueden encontrar textos expositivos que no solo nos den información sobre un determinado tema, sino que a su vez tengan secuencias descriptivas o instructivas, entre otras.

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3.4.3- La infografía

El género textual seleccionado para llevar a cabo la secuencia didáctica fue la infografía. Esta elección resultó sencilla, ya que el punto de partida de este trabajo era reflexionar a partir de la puesta en práctica de una secuencia didáctica creada durante el Grado de Magisterio en Educación Primaria y una de las muchas que había diseñado trabajaba el texto expositivo, más en concreto la infografía.

Así pues, decidí llevarla a cabo en el aula, con las modificaciones necesarias y que explicaré más adelante, ya que me permitía cierta flexibilidad para adecuarme a las necesidades del alumnado y a la forma de trabajar del centro, adaptando tanto al contenido trabajado como a la disponibilidad del tiempo.

3.4.4- ¿Qué es una infografía?

Vivimos en un mundo donde cada vez cobra más sentido lo audiovisual. Las personas recibimos información continuamente a través de los sentidos y debemos ser conscientes de las señales que nos mandan. Los recursos visuales empiezan a ocupar un lugar primordial en todos los ámbitos de la vida y esto es algo que se debe tener en cuenta a la hora de enseñar a las nuevas generaciones.

Tal como indica Ferrés (1989), “si la escuela quiere edificar un puente con la sociedad, tendrá que asumir plenamente el audiovisual como forma de expresión diferenciada. Es decir, además de educar en la imagen, tendrá que educar a través de la imagen” (citado en Minervini, 2005, p. 3)

Por todo ello, se debe considerar la infografía como un puente entre la sociedad audiovisual en la que vivimos y la escuela, teniendo en cuenta los intereses del alumnado y de la sociedad actual, creando un punto de conexión entre imagen y texto que haga más significativo el aprendizaje del alumnado.

“Una infografía es una combinación de elementos visuales que aporta un despliegue gráfico de la información. Se utiliza fundamentalmente para brindar una información compleja mediante una presentación gráfica que puede sintetizar o esclarecer o hacer más atractiva su lectura" (Manual de Estilo de Clarín, 1997, p. 125).

3.4.5- Características de la infografía

A continuación, se presentan las características de la infografía. Por un lado, los apartados que conforman la estructura interna, que están relacionados con la forma en que se organiza la información y, por otro lado, la estructura externa, que hace referencia a la forma visual en la que se organizan los contenidos, es decir, aquello que nos salta a la vista cuando vemos, en este caso, una infografía.

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3.4.5.1- Estructura interna: organización de la información

Para poder realizar una buena infografía, la información debe estar organizada en 6 puntos fundamentales. Estos son:

1. Titular: Resume de manera breve y expresa la información visual y textual que se presenta en la infografía.

2. Encabezado: Opcionalmente podemos añadir un subtítulo que exponga la segunda idea principal del texto.

3. Texto: Proporciona al lector toda la información sobre el tema en cuestión.

4. Cuerpo: Generalmente los gráficos y textos se desprenden de una imagen principal, ubicada en el centro con un tamaño superior a las imágenes secundarias. La información visual aparece a través de gráficos, mapas, cuadros estadísticos, diagramas, imágenes, tablas, etc.

5. Fuente: Indica de dónde se ha obtenido la información que se presenta en la infografía.

6. Crédito: Hace referencia al autor o autores de la infografía y aparece con una letra más pequeña.

3.4.5.2- Estructura externa: formato y componentes del texto (títulos-subtítulos, imágenes, tablas…) En cuanto a la estructura externa, una buena infografía, debería presentar la mayoría de las siguientes características:

⮚ Estar encabezada con un título y subtítulo.

⮚ Presenta imágenes, gráficos, mapas o tablas dependiendo de la información a la que acompañan.

⮚ Estructurada en diferentes partes para que la información se vea clara y concisa.

⮚ Debe tener una impronta de marca situada en un lugar visible, ya sea página web o redes sociales.

⮚ Debe aparecer la fuente de la información y hacer referencia al autor/autores de la infografía.

3.4.5.3- Lingüísticas

La infografía, como cualquier género textual, tiene una serie de características lingüísticas que es necesario conocer a la hora de planificar su enseñanza.

⮚ Uso de marcadores: ordenadores, marcadores de adición, de causa-consecuencia, de contraste, etc. Por ejemplo, “ya que”, “si bien”, “de acuerdo con” y “después de”.

⮚ Presente de Indicativo con valor atemporal en 3ª persona. Por ejemplo, “es”, “afectan”,

“causa” y “reduce”.

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⮚ Adjetivación especificativa. Por ejemplo, “ingresos laborales”.

⮚ Estructuras explicativas (aposiciones, reformulaciones, paréntesis...). Por ejemplo, “(emesis)”.

⮚ Estructuras impersonales y pasivas reflejas. Por ejemplo, “cada vez más personas están siendo…”

⮚ Estructuras nominales con sustantivos abstractos. Por ejemplo, “el cáncer de pulmón”.

⮚ Oraciones subordinadas que favorecen la explicación (causales, finales, consecutivas…). Por ejemplo, “Cada vez más personas están siendo atrapadas por las redes sociales, ya que tres de cada 10 usuarios de entre 15 y 25 años que usan Twitter o Linkedin confesaron ser adictos a estas, de acuerdo con la Sociedad Mexicana de Autores de las Artes Plásticas.”

⮚ Tecnicismos y términos propios de cada especialidad. Por ejemplo, “cardiopatías”, “Twitter”,

“Linkedin”, “laxantes” y “diuréticos”.

⮚ Sinónimos e hiperónimos como procedimiento de cohesión. Por ejemplo, “muertes” y

“fallecimientos” (sinónimos), “enfermedad” (hiperónimo de trastorno alimentario y de bulimia)

⮚ Uso de definiciones, clasificaciones, análisis de causas etc. Por ejemplo, definición y clasificación de bulimia.

3.4.5.4- Pragmáticas

Las características pragmáticas de los textos infográficos varían según el tipo de infografía:

⮚ Infografía periodística: es aquella cuya intención es informar sobre el desarrollo y evolución de una noticia de manera gráfica, su registro es formal.

⮚ Infografía de divulgación: la intención de estas infografías es divulgar sobre todo campañas de prevención y atención a necesidades prioritarias de la sociedad. Por ejemplo, campañas sobre el comportamiento ante catástrofes naturales, primeros auxilios, alimentación o prevención de enfermedades.

⮚ Infografía comparativa: su intención es establecer las diferencias y/o semejanzas entre dos o más elementos.

⮚ Infografía de características: se usa para brindar información sobre las características específicas de una cosa. Por ejemplo, propiedades de los alimentos, características de determinados productos, etc.

⮚ Infografía científica: su intención es informar sobre procesos y teorías científicas de diversos tipos.

⮚ Infografía biográfica: se usa para informar respecto de la vida de una persona.

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17 3.5- Diseño de la propuesta didáctica

En este apartado se detalla la propuesta didáctica que puse en práctica dentro del aula, se explica la adaptación que se tuve que realizar con respecto a la propuesta inicial de la que partía y la forma de evaluarla que se va a llevar a cabo.

La secuencia didáctica que se realizó dentro del aula se diseñó en el tercer curso del Grado de Maestro en Educación Primaria, más en concreto en la asignatura Didáctica de la Lengua II. Fue modificada en diferentes aspectos para adaptarla a las características y a las necesidades del aula.

Además, tuve que disminuir las sesiones para que el proyecto (infografía, maqueta y Kahoot) que se estaba llevando a cabo pudiese completarse en su totalidad. Así pues, la propuesta se realizó en un total de 5 sesiones de 45 minutos. Cabe comentar que las sesiones, debido a la dinámica del grupo se vieron reducidas a un máximo de 35-40 minutos por sesión.

- Adaptación de la propuesta didáctica al contexto del aula

La propuesta que realicé dentro del aula, como ya he mencionado anteriormente, partía de una base sólida que había creado en una asignatura del Grado de Maestro en Educación Primaria, pero tuve que adaptarla tanto al contexto de aula como a los contenidos que se estaban trabajando a lo largo del trimestre. En cuanto al contexto del aula, se trata de un grupo con un nivel académico muy heterogéneo, por lo que tuve que plantear las actividades teniendo en cuenta toda la diversidad del alumnado. Para ello, la propuesta fue hacer las actividades de manera manipulativa, de modo que les resultase lo más dinámica posible para captar su atención. Por otro lado, el modelo de actividades que realicé fue el mismo que la las del diseño inicial de la secuencia didáctica, pero realicé cambios en cuanto a los contenidos que se iban a trabajar, ya que los adapté a los que iban a trabajar en la clase de ciencias a lo largo del trimestre.

- Desarrollo de la propuesta

A continuación, se muestra la planificación de las diferentes actividades que forman la secuencia didáctica. Para ello se hace uso de una tabla resumen que engloba los aspectos principales de cada una de ellas.

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Tabla 1. Actividad 1.

ACTIVIDAD 1: ¿Quién es quién?

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad está dividida en 3 partes. Para la primera parte (Anexo 1), se presentará al alumnado tres situaciones distintas de la vida cotidiana y tres géneros textuales. Deberán pensar, comparar y elegir el texto que corresponde a cada situación.

La segunda parte (Anexo 2) consistirá en reflexionar a partir de unas preguntas, que les ayudarán a identificar el género textual que corresponde a los textos trabajados en la primera parte.

La tercera parte (Anexo 3) consiste en completar un cuadro en el que se encuentran las definiciones de los tres tipos de texto trabajados en la primera parte de la actividad.

ORGANIZACIÓN DEL AULA DURACIÓN

En el aula ordinaria, en parejas o grupos de 3 personas.

2 sesiones (1 hora y 30 minutos).

MATERIALES NECESARIOS OBJETIVOS

- Tarjetas manipulativas con los textos, las preguntas y las definiciones.

- Cuaderno - Estuche - Tic

Diferenciar entre los diferentes tipos de géneros textuales, así como ser capaces de comprender las diferentes características de estos.

ACTIVIDAD 2: médicos de las infografías DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad consiste en ordenar una infografía (Anexo 4) que se entregará al alumnado separada en diferentes partes de manera que tenga coherencia. Les indicaremos que la infografía final podrá quedar de diferente manera siempre que el alumnado argumente el orden que ha elegido y se ajuste a las características internas del género textual.

1 sesión (45 minutos).

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19 - Infografía desordenada

- Cuaderno - Estuche - Tic

Identificar las partes en las que se organiza este tipo de género textual.

Comprender las diversas posibilidades que hay de organizar la información dentro de la infografía.

ACTIVIDAD 3: conectando ideas DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En esta actividad se trabajan las oraciones explicativas, sus conectores y su estructura. En primer lugar, el alumnado deberá enlazar las oraciones de la tabla (Anexo 5) según los conectores y el contenido de estas. En segundo lugar, deberán crear oraciones sobre los diferentes aparatos y sistemas con los conectores que se encuentran en la tabla resumen (Anexo 6).

2 sesiones (1 hora y 30 minutos).

- Tarjetas manipulativas con las oraciones.

- Cuaderno - Estuche

Identificar y emplear de manera adecuada los conectores y vocabulario técnico, de manera que las oraciones guarden coherencia.

ACTIVIDAD 4: el desafío final DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En esta actividad el alumnado deberá realizar una infografía informativa con el fin de explicar, en primer lugar, las partes del aparato o sistema que les ha tocado y, en segundo lugar, informar sobre la función que tiene dicho aparato o sistema, el proceso que sigue y otra información que crean necesario introducir. Se les facilitará una serie de pautas (Anexo 7) que deberán tener en cuenta a la hora de crear su infografía.

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8 sesiones (6 horas).

- Ordenadores - Libros - Cuaderno - Estuche - Cartulinas - Rotuladores

Elaborar infografías estructuradas, manteniendo la idea principal que quiere plasmar y expresándolas de manera clara y organizada.

ACTIVIDAD 5: conociendo los aparatos o sistemas del cuerpo humano DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

En esta actividad el alumnado deberá presentar el aparato o sistema sobre el que han estado trabajando las semanas anteriores al resto de sus compañeros.

Durante la exposición, el resto de los alumnos deberá coger la información que considere más importante y le resulte interesante.

En el aula ordinaria, grupal y las presentaciones en parejas o grupos de 3 personas.

3 sesiones (2 horas y 15 minutos).

- Cartulinas - Cuaderno - Estuche

Presentar las infografías de manera clara y concisa, aportando toda la información obtenida durante el desarrollo del proyecto.

3.6- Distancia entre teoría y práctica

En numerosas ocasiones se puede observar cómo existe cierta distancia entre lo que se aprende en la universidad, es decir, la teoría y lo que realmente sucede dentro del aula. A lo largo de los años, se ha establecido una idea donde la teoría y la práctica tienen unos roles muy marcados, relacionando la primera de ellas con el ámbito universitario y la segunda de ellas con el ámbito escolar (Murciano, 2019). La realidad que nos podemos encontrar como futuros docentes es muy variada, ya que el día a día puede verse afectados por diferentes factores como son, según Murciano (2019), las

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dificultades del alumnado, sus intereses y necesidades, sus circunstancias personales, los conflictos, la gestión del tiempo, los posibles imprevistos… Además, debemos ser conscientes de que la realidad del aula es muy variada por todo lo mencionado anteriormente y que resultaría realmente complicado plasmar de forma teórica aquello que nos podemos encontrar dentro del aula (p.37).

Por todo ello, el análisis de la propia práctica docente se considera, según Murciano (2019), una práctica valiosa para poder superar la distancia que existe entre la teoría y la práctica (p.49).

La distancia entre teoría y práctica es algo que he podido constatar durante mi periodo de prácticas. No somos conscientes de la gran diversidad que se puede encontrar en el aula hasta que realmente entramos en una. Es importante tener en cuenta las diferencias entre alumnos, conflictos, diferentes niveles, problemas personales y otras muchas cosas que han hecho que realmente me dé cuenta de la importancia de saber adaptarnos a las necesidades de todos ellos.

3.7- Reflexión sobre la práctica docente

Una buena práctica docente es la base de una buena educación. Por ello, es necesario que seamos conscientes del gran papel que desempeñan los maestros y maestras en la vida de las personas. Como futura docente es algo que me planteo y que sobre todo me he replanteado a lo largo de mis prácticas escolares 2 y 3, ya que gracias a estos meses dentro del centro educativo he podido ver la gran diferencia que existe entre la teoría que se enseña al alumnado en la universidad y la práctica real que se vive dentro del aula. Por ello, considero de gran importancia que los maestros se planteen y reflexionen sobre su propia práctica docente. Tal y como nos explican Torres et al. (2020), en el contexto educativo, la reflexión es el acto a través del cual los docentes pueden juzgar su propio accionar con la finalidad de mejorar su práctica. […] Por ello, la reflexión se sitúa como el eje primordial en la transformación de la calidad educativa. (p. 4)

Para que esta transformación educativa tenga lugar, el docente debe plantearse ciertos aspectos para obtener una respuesta en relación con su práctica docente.

El porqué es la pregunta clave para alcanzar el grado de reflexión necesario para que el docente no solamente sea capaz de detectar problemas o aspectos de su pedagogía a mejorar sino también de iniciar acciones educativas concretas en beneficio de la propia metodología didáctica. (Esteve, 2004, p. 11)

Así pues, el papel del docente es fundamental a la hora de llevar a cabo diferentes procesos educativos, ya que será el encargado de realizar las adaptaciones y cambios necesarios para llegar a hacer uso de una metodología adecuada dentro del aula, observando y analizando si estos cambios ha sido los adecuados o no y el porqué de todo ello. Torres et al. (2020) nos lo dicen en otras palabras: el

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docente, a través de su análisis, tomará decisiones que ayudarán a modificar y en caso necesario a mejorar la práctica docente, con el fin de alcanzar las metas propuestas (p.6).

4- METODOLOGÍA

Esta investigación es un estudio de caso (Simons, 2011), enmarcado en el paradigma cualitativo, ya que en el ámbito educativo resulta un enfoque adecuado para comprender los fenómenos didácticos (Bogdan y Biklen, 1997).

Por un lado, se utilizó la técnica de autoconfrontación (Murciano, 2019) para analizar mi propia práctica docente durante cinco sesiones en las que se llevan a cabo diferentes actividades planteadas en una secuencia didáctica para trabajar los textos expositivos, en concreto, la infografía. Por otro lado, se analiza la consecución de los objetivos planteados en torno a la creación de una infografía como propuesta final de la secuencia didáctica, a partir de la rúbrica de evaluación de esta.

4.1- Participantes y contexto

La secuencia didáctica se llevó a cabo en el aula de 6º curso de Educación Primaria en un colegio público de Pamplona, donde realicé mis Prácticas Educativas 2 y 3. El grupo estaba formado por un total de 25 alumnos, de entre 11 y 13 años, de los cuales 13 son chicas y 12 son chicos.

Se trata de un grupo muy heterogéneo en el que se encuentran alumnos que presentan necesidades educativas especiales, como pueden ser falta de idioma, trastorno de la lectoescritura o TDAH entre otras, por lo que tuve que realizar adaptaciones de la secuencia didáctica en general.

4.2- Procedimiento

Para llevar a cabo este Trabajo de Fin de Grado decidí llevar al aula una secuencia didáctica que había creado en una asignatura el segundo curso de mi grado en Maestro en Educación Primaria.

Tuve que realizar una serie de adaptaciones, tanto de nivel como de contenido, así como del número de sesiones en las que desarrollar la Secuencia Didáctica. En cuanto a los contenidos, y tras comentarlo con la tutora del centro, consideré interesante que formase parte del proyecto final que iban a realizar en ciencias. En lo que respecta al tiempo, tuve que reajustar las actividades, ya que disponía menos tiempo del que realmente se necesitaba para desarrollar en su totalidad la secuencia didáctica. Pese a ello, los conocimientos necesarios para que la propuesta final se desarrollase de manera adecuada se englobaron en las tres actividades que se llevaron a cabo. En cuanto a las adaptaciones de nivel que realicé, estaban relacionadas con los contenidos de las actividades, pues me centré en que tuviesen una base sólida en lo que respecta a los textos expositivos y a la infografía y no tanto en los conocimientos teóricos que englobaban las actividades. Además, se realizaron cambios en cuanto a la

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forma de trabajar, ya que se realizaron todas las actividades en pequeños grupos y con materiales manipulativos.

La secuencia didáctica se llevó a cabo a lo largo de dos semanas, en un total de seis sesiones.

La primera actividad ocupó las dos primeras, la segunda de ellas ocupó la tercera sesión y la tercera actividad ocupó las dos últimas sesiones. Además, de manera paralela, en la asignatura de ciencias el alumnado iba buscando la información necesaria para crear sus infografías.

La realización de la secuencia didáctica fue grabada para posteriormente ser analizada. Tras la grabación de las diferentes sesiones, edité un video con una selección de diferentes fragmentos con la finalidad de poder llevar a cabo la práctica de autoconfrontación. A continuación, se muestran los criterios de selección de los fragmentos para la realización de dicho video:

- Inicio de la clase (se explica qué se va a hacer y cómo se va a hacer, es decir, se da la consigna inicial).

- Momentos de la sesión en las que surge alguna dificultad.

- Momentos de la sesión que considero significativos.

- Cierre de la sesión

Tras la selección de estos fragmentos, el video tuvo una duración final de una hora. La autoconfrontación tuvo lugar el viernes 1 de marzo junto a la tutora del Trabajo de Fin de Grado. A partir de los comentarios realizados durante la visualización del video, analizaré mi propia práctica docente, para lo que daré respuesta a las siguientes preguntas:

- En relación con la intervención didáctica, ¿qué considero adecuado?

- Si lo volviese a hacer, ¿qué cambiaría y añadiría?

- ¿Qué preguntas y dudas me han surgido a partir del visionado del vídeo de la autoconfrontación?

4.3- Análisis de la práctica docente: la autoconfontración

Las sesiones que se llevaron a cabo dentro del centro educativo fueron grabadas como motivo de análisis de la propia práctica docente. Para llevar a cabo el análisis de dicha práctica se hizo uso de la técnica de autoconfrontación.

“La autoconfrontación es una actividad conjunta entre investigador-formador y enseñante en el que ambos interactúan y se alimentan mutuamente. En estos espacios los enseñantes construyen- reconstruyen significados en torno a su actividad.” (Murciano, 2019, p. 25). En otras palabras y siguiendo la línea de lo que expone Murciano (2019), la autoconfrontación consiste en el visionado de

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la propia práctica docente por parte del enseñante junto con el formador, llegando a plasmar en palabras aquello que se está visualizando.

Según Murciano (2019), la confrontación está formada por 3 ingredientes (p. 49):

1- El video donde se puede observar la propia práctica docente.

2- El enseñante que es quien observa su propia práctica docente.

3- El investigador-formador que acompaña al enseñante durante el análisis de su propia práctica docente.

Se pueden encontrar dos tipos de autoconfrontación según la finalidad que se le quiera dar a la misma. En primer lugar, la autoconfrontación simple en la que participan únicamente el enseñante y el formador donde ambos interactúan durante la visualización de la actividad previamente grabada en video por el enseñante. En segundo lugar, la autoconfrontación compuesta, donde se encuentran dos enseñantes y el formador, de manera que se visualizan ambos videos y ambos comentan y aportan, junto con el formador, al desarrollo de la autoconfrontación del compañero (Murciano, 2019).

La autoconfrontación es una metodología clínica que se centra en analizar la práctica docente.

Masgrau (2013), habla del carácter instrumental del este tipo de metodología, ya que analiza la agudeza o ingenio didáctico, es decir, lo que sucede efectivamente en clase. Además, esta metodología se encarga de juntar teoría y práctica, algo realmente necesario en la formación del profesorado (p.

109). Además, la autoconfrontación es una metodología que busca comprender el porqué de los actos del profesor y no evaluarle, es decir, se trata de analizar la práctica docente con la finalidad de mejorar dicha práctica.

A continuación, se mencionan algunos trabajos en los que se hace uso de la técnica de autoconfrontación.

Murciano (2019), en su tesis, hace un análisis a través de la autoconfrontación de seis enseñantes del País Vasco y de Navarra, con la finalidad de conocer, analizar y caracterizar el uso de la autoconfrontación en el ámbito educativo.

Por otro lado, López (2021), en su trabajo de fin de grado realizado en la Universidad Pública de Navarra realizó una autoconfrontación sobre la lectura comprensiva en voz alta para el alumnado de Educación Primaria.

4.4- Metodología para el análisis del funcionamiento de la secuencia didáctica

Para determinar si se han cumplido los objetivos de la secuencia didáctica llevada a cabo se ha realizado una valoración del proceso y de la producción final a través de una rúbrica de evaluación

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(Anexo 8). Quiero mencionar que no se realizó una producción inicial de dicha infografía, pero se partía de una que realizó el alumnado en el primer trimestre y en la cual encontré una serie de deficiencias sobre las que me resultó interesante trabajar. A continuación, se plantean las deficiencias que encontré en la infografía inicial:

DEFICIENCIAS

No sabían lo que estaban creando.

No sabía la función que tenía ese tipo de texto a la hora de plasmar la información.

No sabían los diferentes apartados que debía tener.

No conocían el tipo de texto que estaban creando

Por este motivo se planteó la realización de esta secuencia didáctica. Además, la consigna principal para que la infografía del alumnado estuviese completa y bien presentada era que contase con todas las partes que se habían trabajado previamente en el aula.

5- RESULTADOS

En este apartado se van a mostrar los resultados referentes al análisis de mi práctica docente y a los resultados obtenidos en la producción final de la secuencia didáctica.

5.1- Resultados del análisis de la práctica docente

A continuación, se van a presentar los puntos positivos, los puntos de mejora y las reflexiones que han surgido a partir de la visualización del video de mi práctica docente a través de una sesión de autoconfrontación.

Me gustaría destacar, antes de comenzar con el análisis, que debido a la distribución del aula y a la forma de trabajar del centro, tuve la posibilidad de realizar dos veces la secuencia didáctica que planteé y, durante la segunda intervención, en algunas ocasiones realicé los cambios que consideré oportunos con el objetivo de mejorarla, en base a los resultados de mi primera experiencia. La práctica de autoconfrontación se hizo con la grabación de mi primera intervención llevada a cabo en su totalidad, si bien, en ocasiones, hago referencia a lo que ocurrió en el segundo grupo donde realicé la secuencia didáctica.

5.1.1- En relación con la intervención didáctica, ¿qué considero adecuado?

En lo que respecta a los aspectos que considero adecuados en relación con la intervención didáctica, hablaré tanto de mi práctica docente como de las actuaciones del alumnado frente a la misma. A continuación, comentaré diferentes aspectos observados en la visualización del video, como la consigna inicial, los agrupamientos, la regulación y la utilización del tiempo entre otros.

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En primer lugar, considero imprescindible mencionar la primera sesión de la secuencia didáctica. Tras realizar la sesión de autoconfrontación, he podido observar que el inicio y la introducción a lo que íbamos a realizar a lo largo de las siguientes semanas fue muy adecuado, ya que reactivé los conocimientos previos del alumnado con una serie de preguntas iniciales que les introducían en las actividades que posteriormente íbamos a realizar. Algunas de las preguntas que se plantearon:

- ¿Os acordáis de que estábamos trabajando en ciencias antes de irnos de vacaciones?

- ¿Qué iba a formar nuestro proyecto final de ciencias?

- ¿Os acordáis cómo íbamos a plasmar la información de nuestro proyecto final?

Al venir de la semana de Carnavales, consideré necesario la realización de un resumen para acercar al alumnado a lo que estábamos trabajando antes de las vacaciones y que viesen la relación con lo que íbamos a trabajar.

Por otro lado, destaco la agrupación elegida para la realización de la secuencia didáctica: decidí hacerlo en pequeños grupos y en su defecto en parejas, fomentando el trabajo cooperativo y la construcción del conocimiento a través del diálogo. Creo que fue la manera más interesante de plantearlo, ya que, de haberlo hecho en grupo grande, solo hubiesen participado los que muestran más predisposición habitualmente y el resto del alumnado hubiese quedado en un segundo plano. Por ello, considero necesario destacar la construcción conjunta del conocimiento, ya que de manera individual no se hubiera dado, y los conocimientos adquiridos no se hubiesen asemejado a lo que finalmente fueron.

Otro de los puntos que destaco, debido al éxito de la secuencia didáctica, es la conformación de las parejas que iban a realizar la infografía final. Es cierto que, por norma general, se trabaja mejor si se hace con alguien con quien tienes afinidad, y está claro que este era el criterio en el que se basaba el alumnado a la hora de realizar trabajos por parejas o grupales. Debido a las diferencias académicas entre el alumnado, pensé que lo más correcto era hacer parejas heterogéneas, ya que de no haber sido así el nivel de participación y de implicación de muchos alumnos no hubiese sido el mismo. Para realizar las parejas di al alumnado la opción de elegir el aparato o sistema sobre el que les gustaría trabajar, pero con la consigna ya mencionada anteriormente: las parejas debían ser heterogéneas. Esto fue suficiente para que supiesen con quien tenían que trabajar y fueron capaces de organizarse entre ellos para crear las parejas en función del aparato o sistema que querían trabajar. Considero que la forma de hacerlo fue sin duda más que acertada, ya que se les puso una norma, pero a su vez se tuvo en cuenta los intereses del alumnado.

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En cuanto al trabajo de los contenidos, creo que fue muy adecuado el uso de preguntas que orientasen al alumnado a la hora de diferenciar los diferentes tipos de texto. Hay veces que no somos conscientes de que están aprendiendo un conocimiento nuevo y la solución que encontré fue ayudarles a adquirir ese conocimiento a través de unas preguntas que fuesen encaminando los textos que habían trabajado para que llegasen a sacar el nombre específico que reciben estos textos. A continuación, se muestran algunas de las preguntas planteadas al alumnado:

- ¿Cuál es la intención del emisor en cada texto?

- ¿En cuál se siguen una serie de pasos o instrucciones?

- ¿Alguno utiliza imágenes para complementar el texto?

En relación con esto, creo que repetir junto con el alumnado varias veces las características de cada uno ayudan a afianzar conocimientos, por lo que les hice repetir a través de diferentes estrategias estas características.

Las correcciones de las diferentes actividades es otro de los aspectos que creo que fueron muy adecuados a la hora de trabajar con este grupo, ya que corregir en voz alta todos juntos y no grupo por grupo dio lugar a comentar diferentes respuestas que había puesto el alumnado. Además, como he mencionado, en todo momento daba pie a otras posibles respuestas y así veían cuál era la más adecuada o en alguna ocasión la posibilidad de varias respuestas correctas. A su vez, considero que esta forma de corregir hace que todos sean partícipes, ya que deben estar pendientes a lo que dicen sus compañeros para corregir y para no repetir la misma respuesta, de manera que hay que estar prestando atención continuamente y así hice que el alumnado estuviese atento en todo momento.

Además, es otra forma de que no sean siempre los mismos los que se ofrezcan voluntarios para corregir, pues considero imprescindible fomentar la participación de todo el alumnado.

Relacionado con el tema de las correcciones, creo necesario destacar la pregunta que planteo (¿las imágenes tienen la misma función en los dos textos en los que aparecen?), tanto a los pequeños grupos como al final al grupo grande para reflexionar, en este caso, sobre el uso de las imágenes en los textos expositivos e instructivos. No se trata de una pregunta sencilla, pero era necesaria para que entendieran la necesidad de las imágenes a la hora de crear nuestra futura infografía. Creo que este tipo de preguntas son necesarias, ya que hacen al alumno pensar y debatir con su grupo y además ayuda a fomentar su imaginación para lograr una respuesta interesante. Al ser una pregunta complicada, tuve que darles alguna pista, pero pese a ello, considero muy positivo el trabajo que hicieron en base a esta pregunta.

Otro aspecto que considero que ha sido muy enriquecedor para el alumnado es intercalar las actividades haciendo uso de las TIC. En dos de las tres actividades que planteé, decidir insertar videos

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explicativos que de alguna manera resumiesen lo trabajado en la actividad y la cumplimentase, es decir, añadiese algún conocimiento nuevo que pudiese resultar interesante al alumnado. Creo que esta actividad funcionó muy bien y fueron capaces de seleccionar la información que podía serles útil para su trabajo final del proyecto, la creación de la infografía. La finalidad de dicha actividad es desarrollar su comprensión oral, de cara a su futuro en la ESO, ya que en numerosas ocasiones deberán coger apuntes en clase y es algo a lo que no están del todo acostumbrados, por lo que la tutora había decidido trabajarlo a lo largo del curso y consideré interesante incluirlo en mi secuencia didáctica.

En relación con lo mencionado en el párrafo anterior, me gustaría destacar la forma de trabajar que he tenido, ya que considero que respeta el modelo pedagógico del centro educativo en general pero adaptada a mi propuesta didáctica. Creo que esto ha resultado muy beneficioso para el alumnado, ya que seguir con la dinámica a la que están acostumbrados ha hecho que los resultados obtenidos hayan sido muy positivos. Aun así, el simple hecho de salir de la rutina y que la clase fuese impartida por mí también fomentó esta actitud de trabajo, ya que así me lo hicieron saber algunos de los alumnos.

Tanto al inicio como durante el desarrollo de las diferentes actividades que se presentaban, estaba pendiente de dar consignas claras y precisas para que el alumnado no tuviese problemas mientras la desarrollaban. Pese a ello, continuamente interactuaba con el alumnado para saber si tenían alguna dificultad y resolvía de manera individual y grupal las dudas.

Algo que valoro muy positivamente de mi intervención dentro del aula son los tiempos que utilicé en las diferentes actividades. Al no tener un límite de sesiones puesto por la tutora, pude respetar en todo momento los tiempos del alumnado y dejar que trabajasen de forma tranquila, sin ponerles un tiempo límite. Creo que esto es fundamental en la educación de calidad y muchas veces debido a la realidad dentro del aula esto no puede realizarse. Así pues, el alumnado no tenía un tiempo en el que terminar las actividades, si no que debía trabajar de manera cooperativa y todos al mismo ritmo para lograr alcanzar el resultado y la finalidad de la actividad.

Una vez terminadas las diferentes actividades, quiero subrayar la manera de cerrarlas, ya que, entre todos, tratamos de hacer un resumen que englobase todo lo que se había trabajado a lo largo de la sesión y así recordar el motivo de trabajar esto, es decir, la finalidad con la que lo hacíamos, que no era otra que crear la infografía del cuerpo humano. Muy en relación con esto, quiero mencionar la manera de iniciar la segunda y tercera actividad, pues empezábamos haciendo un resumen que englobaba dos motivos: el primero de ellos, repasar los conocimientos que habíamos adquirido anteriormente y el segundo de ellos, hacer al alumnado que no había acudido al aula el día anterior partícipe de qué es lo que habíamos trabajado y para qué lo estábamos haciendo.

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Por otro lado, en relación con el diseño de las actividades y el material utilizado para trabajarlas, me gustaría destacar la adecuación a la realidad del aula. Considero que el diseño de las actividades y las adaptaciones de estas han sido adecuados para trabajar con el grupo de alumnos que tenía. En cuanto a los materiales, utilizar materiales manipulativos ha enriquecido la secuencia didáctica, ya que el alumnado ha desempeñado un papel activo en el aprendizaje y la adquisición de conocimientos. Dentro del aula se encuentra alumnado con necesidades educativas especiales y alumnado disruptivo que dificulta el desarrollo de las sesiones. Considero que la forma de enfocar las actividades ha sido la más adecuada, pues me he adaptado de la mejor manera posible a las necesidades del alumnado. Trabajar en pequeños grupos y con material manipulativo ha hecho que el alumnado trabaje de manera cooperativa para adquirir los conocimientos, facilitando el aprendizaje a aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Además, trabajar de esta forma para los alumnos disruptivos resultaba más atractivo e interesante y trabajaron de manera muy productiva en la mayoría de las sesiones.

Otro aspecto que me parece muy interesante y que tuve en cuenta es la interdisciplinaridad, es decir, la relación entre las diferentes materias, en este caso lengua y ciencias. Esta relación estaba continuamente presente, dado que el alumnado era consciente de que todo el trabajo que estábamos realizando en el ambiente lingüístico era para la realización del producto final del proyecto de ciencias.

Esto me parece imprescindible, ya que el alumnado no tiene que ver las diferentes asignaturas como independientes de las demás, sino que hay que hacerles ver la relación que hay entre ellas y lo importante que es trabajar con esto.

Por último, me gustaría mencionar la evolución que sufrí a lo largo de las diferentes sesiones, considerando que al principio estaba bastante nerviosa porque, pese a saber a lo que me enfrentaba, no sabía si el resultado iba a ser el esperado o no. Conforme iba avanzando y veía que el alumnado se mostraba receptivo y participativo, los nervios fueron cesando y mi actitud fue mejorando a lo largo de las diferentes sesiones, por lo que valoro muy positivamente tanto mi puesta en práctica como la implicación que el alumnado tuvo durante toda la secuencia didáctica.

5.1.2- Si lo volviera a hacer, ¿qué cambiaría y qué añadiría?

En primer lugar, y como ya he mencionado en el apartado anterior, en relación con el final de la primera actividad, considero que no fue del todo adecuada. Nos quedamos sin tiempo, porque debido a los nervios del primer día no lo tuve en cuenta y la actividad se quedó en el aire, pues no nos dio tiempo a repasar lo que habíamos trabajado a lo largo de la sesión y a hacer un cierre con aquello más importante que debíamos tener en cuanta.