UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Task based learning y habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental - Huancayo
Presentada por:
Juselly Leslie Flores Mucha
PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRA EN EDUCACIÓN MENCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR
CARÁTULA
Huancayo - Perú
2023
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
INFORME N° 038-2023-UPGFE/UNCP
Para : Dr. Alfredo Walter Ayala Cárdenas
Director de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación UNCP Asunto : Reporte de Similitud de Contenido (TURNITIN)
Fecha : 21 de mayo 2023
Mediante el Presente me dirijo a usted, después de haber procedido a la verificación de similitud con el TURNITIN en cumplimiento a la ley Universitaria N° 30220, Estatuto de la UNCP, Reglamento de investigación y a la Resolución N° 2064-CU-2017 del Código de Ética de Investigación de la UNCP, el resultado fue el siguiente:
TÍTULO DE LA TESIS TESISTA RESULTADO DE
SIMILITUD
Task based learning y habilidades
comunicativas en inglés técnico en estudiantes del
Instituto Continental - Huancayo
Juselly Leslie Flores Mucha
24%
Lo cual adjunto el documento de visualización que se informa para los fines correspondientes; por lo que se recomienda que la investigadora prosiga con sus trámites por haber alcanzado un porcentaje aceptable de acuerdo a reglamento (24% de similitud), salvo mejor parecer.
Atentamente
……….
Dr. Héctor BASILIO MARCELO Docente - Asesor
24 %
INDICE DE SIMILITUD
25 %
FUENTES DE INTERNET
11 %
PUBLICACIONES
%
TRABAJOS DEL ESTUDIANTE
1 10 %
2 3 %
3 2 %
4 1 %
5 1 %
6 1 %
7 1 %
8 1 %
9 < 1 %
Tesis Posgrado
INFORME DE ORIGINALIDAD
FUENTES PRIMARIAS
repositorio.uncp.edu.pe
Fuente de Internet
repositorio.ucv.edu.pe
Fuente de Internet
repositorio.une.edu.pe
Fuente de Internet
www.revedumecentro.sld.cu
Fuente de Internet
hdl.handle.net
Fuente de Internet
repositorio.uladech.edu.pe
Fuente de Internet
biblioteca.uniatlantico.edu.co
Fuente de Internet
ciencia.lasalle.edu.co
Fuente de Internet
core.ac.uk
Fuente de Internet HECTOR E. BASILIO MARCELO
DNI: 20113641
55 < 1 %
56 < 1 %
57 < 1 %
58 < 1 %
59 < 1 %
Excluir citas Activo Excluir bibliografía Activo
Excluir coincidencias < 15 words Fuente de Internet
www.unl.edu.ar
Fuente de Internet
zaguan.unizar.es
Fuente de Internet
repositorio.udh.edu.pe
Fuente de Internet
www.mysciencework.com
Fuente de Internet
HECTOR E. BASILIO MARCELO DNI: 20113641
iii ASESOR
Dr. Luis Ernesto Tapia Luján DNI N° 19914770
https://orcid.org/0000-0002-9664-2424
iv DEDICATORIA
A Dios, por las bendiciones que de él recibo.
A Carlos, por su gran apoyo y amor incondicional.
A Illary, por ser el motor y la luz de mi vida.
A mis padres y hermanos, por ser el mejor ejemplo de lucha y superación.
Juselly
v
AGRADECIMIENTO
A mi alma mater la “Universidad Nacional del Centro del Perú”, por permitirme la oportunidad de una gran formación académica y humanista.
A los catedráticos de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación, por sus enseñanzas y experiencias compartidas que enriquecieron la gran experiencia de haber pasado por las aulas de posgrado.
Al ISTP Continental, a las Sras. directora, subdirectora y Coordinadora Académica por el apoyo brindado durante la aplicación de la presente investigación, por las facilidades brindadas, las recomendaciones y los sabios consejos durante el proceso de aplicación de la investigación.
Al Dr. Luis Ernesto Tapia Luján por su asesoramiento y guía durante el desarrollo de la investigación y su apoyo en cada etapa de este proceso.
vi ÍNDICE GENERAL
CARÁTULA ... i
ASESOR ... iii
DEDICATORIA ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE GENERAL ... vi
ÍNDICE DE TABLAS ... xi
ÍNDICE DE FIGURAS ... xiv
RESUMEN ... xvi
ABSTRACT ... xvii
INTRODUCCIÓN ... xviii
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO ... 21
1.1. Antecedentes o marco referencial ... 21
1.2. Bases teóricas y conceptuales ... 25
1.2.1. Teoría científica ... 25
1.2.2. Task-Based Learing (TBL) ... 27
1.2.2.1. Principios para el Task-based learning ... 28
1.2.2.2. Funciones del Task-based learning ... 29
1.2.2.3. El rol del maestro para el Task-based learning ... 30
1.2.2.4. El rol del estudiante para el Task-based learning ... 30
1.2.2.5. Metodología para el Task-based learning ... 31
1.2.3. Habilidades comunicativas ... 33
1.2.3.1. Comprensión oral ... 34
1.2.3.2. Expresión oral ... 34
1.2.3.3. Compresión de textos ... 35
1.2.3.4. Producción de textos ... 35
1.3. Definición de términos básicos ... 36
vii
1.4. Hipótesis de investigación ... 39
1.4.1. Hipótesis general... 39
1.4.2. Hipótesis especificas ... 39
1.5. Operacionalización de variables ... 41
1.5.1. Variable ... 42
CAPÍTULO 2 ... 43
DISEÑO METODOLÓGICO ... 43
2.1. Enfoque, tipo y nivel de investigación ... 43
2.1.1. Enfoque ... 43
2.1.2. Tipo ... 43
2.1.3. Nivel ... 44
2.2. Métodos de investigación ... 44
2.2.1. General ... 44
2.2.2. Especifico ... 44
2.3. Diseño de la investigación ... 44
2.4. Población y muestra ... 45
2.4.1. Población ... 45
2.4.2. Muestra ... 46
2.5. Técnica de muestreo ... 46
2.6. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos ... 46
2.6.1. Técnica ... 46
2.6.2. Instrumento ... 47
2.6.2.1. Validez del instrumento ... 47
2.6.2.2. Confiabilidad del pre y post test ... 52
2.7. Técnica de procesamiento de datos ... 54
2.7.1. Técnica de análisis de datos ... 54
CAPÍTULO 3 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 55
viii
3.1. Aspectos descriptivos ... 56
3.1.1. Nivel de desarrollo de habilidades comunicativas de los estudiantes ... 56
3.2. Análisis porcentual de logro de las habilidades comunicativas en el grupo experimental en el pre test. ... 60
3.3. Análisis porcentual del logro de habilidades comunicativas en el grupo control en el post test. ... 61
3.3.1. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la comprensión oral para el grupo control en el post-test. ... 63
3.3.2. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la comprensión de textos para el grupo control en el post-test... 64
3.3.3. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la Expresión oral para el grupo control en el post-test ... 66
3.3.4. Análisis del nivel de logro de habilidades para la Producción de textos para el grupo control en el post-test. ... 67
3.4. Análisis porcentual del logro de habilidades comunicativas en el grupo experimental en el post test. ... 69
3.4.1. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la comprensión oral para el grupo experimental en el post-test. ... 71
3.4.2. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la comprensión de textos para el grupo experimental en el post-test. ... 72
3.4.3. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la producción oral para el grupo experimental en el post-test. ... 74
3.4.4. Análisis porcentual del nivel de logro de habilidades para la producción de textos para el grupo experimental en el post-test ... 75
3.5. Análisis descriptivo del logro de habilidades comunicativas en el grupo experimental en el pre test. ... 77
3.5.1. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la comprensión oral ... 78
ix
3.5.2. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la comprensión de textos ... 79
3.5.3. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la expresión oral 79
3.5.4. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la producción de textos ... 80
3.6. Análisis descriptivo del logro de habilidades comunicativas en el grupo control en el post test ... 81
3.6.1. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la comprensión oral. ... 82
3.6.2. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la comprensión de textos ... 83
3.6.3. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la producción oral ... 83
3.6.4. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la producción de textos ... 84
3.7. Análisis descriptivo del logro de habilidades comunicativas en el grupo experimental en el post test. ... 85
3.7.1. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la comprensión oral. ... 86
3.7.2. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la comprensión de textos ... 87
3.7.3. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la producción oral ... 88
3.7.4. Análisis descriptivo del nivel de logro de habilidades para la producción de textos ... 88
3.8. Aspectos comparativos ... 89
3.8.1. Efecto de la aplicación de la estrategia del Task Based Learning en el desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés técnico ... 89
3.9. Prueba de hipótesis ... 89
x
3.9.1. Hipótesis general ... 90
3.9.2. Primera hipótesis especifica ... 92
3.9.3. Segunda hipótesis especifica ... 94
3.9.4. Tercera hipótesis especifica ... 96
3.9.5. Cuarta hipótesis especifica ... 98
3.9.6. Quinta hipótesis especifica ... 100
3.9.7. Sexta hipótesis especifica ... 102
3.9.8. Séptima hipótesis especifica ... 104
3.9.9. Octava hipótesis especifica ... 106
3.9.10. Novena hipótesis especifica ... 108
3.10. Discusión de resultados ... 110
CONCLUSIONES ... 116
RECOMENDACIONES ... 118
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 119
ANEXOS ... 122
xi ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Operacionalización de variables ... 41
Tabla 2 Resultado de Juicio de expertos ... 48
Tabla 3 Resultados de ficha de validez de contenido ... 48
Tabla 4 Resultado de la ficha de validez de criterio ... 49
Tabla 5 Resultados de V de Aiken y validez de criterio ... 50
Tabla 6 Coeficiente de validez de los ítems ... 51
Tabla 7 Prueba estadística de confiabilidad ... 53
Tabla 8 Escala de valoración del instrumento de evaluación ... 56
Tabla 9 Escala de valoración para las habilidades Discriminar y Deducir... 57
Tabla 10 Escala de valoración para las habilidades Reconocer, Inferir y Utilizar ... 58
Tabla 11 Escala de valoración para las habilidades de producción ... 59
Tabla 12 Resultado porcentual del pre-test del grupo experimental ... 60
Tabla 13 Resultado porcentual del post-test del grupo control ... 61
Tabla 14 Resultado porcentual de comprensión oral del post-test grupo control ... 63
Tabla 15 Resultado porcentual de comprensión de textos del post-test grupo control ... 64
Tabla 16 Resultado porcentual de expresión oral del post-test grupo control . 66 Tabla 17 Resultado porcentual de producción de textos del post-test grupo control ... 68
Tabla 18 Resultado porcentual del post-test del grupo experimental ... 70
Tabla 19 Resultado porcentual de comprensión oral del post-test grupo control ... 71
Tabla 20 Resultado porcentual de comprensión de textos del pre-test grupo experimental ... 72
Tabla 21 Resultado porcentual de producción oral del pre-test grupo experimental ... 74
Tabla 22 Resultado porcentual de producción de textos del post-test grupo experimental ... 75
Tabla 23 Estadígrafos de habilidades cognitivas – Grupo experimental ... 77
xii
Tabla 24 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la comprensión oral – Grupo experimental pre test ... 78 Tabla 25 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la comprensión de textos – Grupo experimental pre test ... 79 Tabla 26 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la expresión oral – Grupo experimental pre test ... 79 Tabla 27 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la producción de textos – Grupo experimental pre test ... 80 Tabla 28 Estadígrafos de habilidades comunicativas – Grupo control post-test ... 81 Tabla 29 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la comprensión oral – Grupo control post test ... 82 Tabla 30 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la comprensión de textos – Grupo control post test ... 83 Tabla 31 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la expresión oral – Grupo control post test ... 84 Tabla 32 Nivel de logro de las habilidades comunicativas para la producción de textos – Grupo control post test ... 84 Tabla 33 Estadígrafos de habilidades comunicativas – Grupo experimental .. 85 Tabla 34 Estadígrafos de habilidades comunicativas para la comprensión oral – Grupo experimental post test ... 86 Tabla 35 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la comprensión de textos – Grupo experimental post test ... 87 Tabla 36 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la expresión oral – Grupo experimental post test ... 88 Tabla 37 Nivel de logro de habilidades comunicativas para la producción de textos – Grupo experimental post test ... 88 Tabla 38 Comparación del pre test y el post test del grupo experimental ... 91 Tabla 39 Comparación del pre test y el post test del grupo experimental, dimensión comprensión oral... 93 Tabla 40 Comparación del pre test y el post test del grupo experimental, dimensión comprensión de textos ... 95 Tabla 41 Comparación del pre test y el post test del grupo experimental, dimensión Producción oral ... 97
xiii
Tabla 42 Comparación del pre test y el post test del grupo experimental, dimensión Producción de textos ... 99 Tabla 43 Comparación del post test del grupo control y grupo experimental. 101 Tabla 44 Comparación del post test del grupo control y el grupo experimental, dimensión Comprensión oral ... 103 Tabla 45 Comparación del post test del grupo control y el grupo experimental, dimensión Comprensión de textos ... 105 Tabla 46 Comparación del post test del grupo control y el grupo experimental, dimensión Producción oral ... 107 Tabla 47 Comparación del post test del grupo control y el grupo experimental, dimensión Producción de textos ... 109
xiv
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Resultado porcentual del pre test del grupo experimental ... 60 Figura 2 Resultado porcentual del post-test del grupo control ... 61 Figura 3 Resultado porcentual de comprensión oral del post-test grupo control ... 63
Figura 4 Resultado porcentual de comprensión de textos del post-test grupo control ... 64
Figura 5 Resultado porcentual de expresión oral del post-test grupo control ... 66
Figura 6 Resultado porcentual de producción de textos del post-test grupo control ... 68
Figura 7 Resultado porcentual del post-test del grupo experimental ... 70 Figura 8 Resultado porcentual de comprensión oral del post-test grupo control ... 71
Figura 9 Resultado porcentual de comprensión de textos del pre-test grupo experimental ... 73
Figura 10 Resultado porcentual de producción oral del pre-test grupo experimental ... 74
Figura 11 Resultado porcentual de producción de textos del post-test grupo experimental ... 75
Figura 12 Campana de gauss para la hipótesis general ... 91 Figura 13 Campana de gauss para la habilidad Comprensión oral ... 93 Figura 14 Campana de gauss para la habilidad Comprensión de textos ... 95 Figura 15 Campana de gauss para la habilidad Expresión oral ... 97 Figura 13 Campana de gauss para la habilidad Producción de textos 99 Figura 17 Campana de gauss para post test del grupo control y experimental ... 102
Figura 18 Campana de gauss para la habilidad Comprensión oral GE y GC post test ... 104
Figura 19 Campana de gauss para la habilidad Comprensión de textos GE y GC post test ... 105
xv
Figura 20 Campana de gauss para la habilidad Producción oral GE y GC post test ... 107
Figura 21 Campana de gauss para la habilidad Producción de textos GE y GC post test ... 109
xvi RESUMEN
La presente investigación parte de un punto de vista pedagógico científico con un enfoque cuantitativo y tiene como objetivo determinar la influencia del Task- Based Learning en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental - Huancayo. La hipótesis para contrastar es que el Task-Based Learning influye de forma positiva en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico, esto se demostró haciendo uso del método experimental y un diseño cuasi experimental con dos grupos no equivalentes, uno control y uno experimenral, con pre y post test; siendo la población los estudiantes del Instituto Continental y la muestra 72 estudiantes de la institución. Además, se aceptó la hipótesis alterna que manifiesta la existencia de diferencia significativa de medias en los grupos a través de un análisis inferencial y obteniéndose una Zc= 9,2347. Así se llega a la conclusión que el Task-Based Learning tiene una influencia positiva en la adquisición y desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en los estudiantes.
Palabras clave: Task-Based Learning, habilidades comunicativas.
xvii ABSTRACT
This research starts from a scientific pedagogical point of view with a quantitative approach and aims to determine the influence of the Task-Based Learning on the development of communicative skills in technical English in students from Continental Institute - Huancayo. The hypothesis to be contrasted is that the Task-Based Learning positively influences the development of communicative skills in technical English, this was demonstrated using the experimental method and a quasi - experimental design with two no equivalent groups, a control one and an experimental one, with pre and post test; being the population the students from Continental Institute and the sample 72 students from the institution students. Furthermore, the alternative hypothesis that manifests the existence of significant difference of the arithmetic means in the groups through an inferential analysis was accepted, obtaining a Zc = 9.2347. This leads to the conclusion that Task-Based Learning has a positive influence on the acquisition and development of communicative skills in technical English in students.
Keywords: Task Based Learning, Communicative skills-
xviii INTRODUCCIÓN
La presente investigación surge a partir de la observación realizada a los estudiantes de educación superior tecnológica, quienes como parte de su formación académica transversal toman la asignatura de Idioma extranjero. Sin embargo, esta asignatura no despierta el mayor interés en los estudiantes y los resultados no siempre son los esperados, razón por la cual es necesario aplicar nuevos métodos y estrategias que consientan la mejora de destrezas comunicativas en los estudiantes, de manera que puedan lograr una comunicación eficaz en inglés.
Esto se plantea lograr a través de la aplicación del Task-Based Learning (TBL), método activo de enseñanza que permite el trabajo colaborativo, con la participación de los estudiantes, haciendo de ellos los protagonistas y gestores de su propio aprendizaje, así como posicionarlos en situaciones reales en las cuales aplican lo aprendido de forma eficaz y lograr de esta forma el desarrollo de sus habilidades comunicativas.
Habilidades que le servirán como herramientas potentes para poder comunicarse haciendo uso de la lengua extranjera utilizando el lenguaje oral y escrito con claridad y naturalidad. Además, cabe señalar que la aplicación del TBL desarrolla también habilidades sociales, motivando al liderazgo y actitudes de solidaridad, respeto y responsabilidad en los estudiantes.
En el proceso formativo en la asignatura de inglés, desde los centros educativos de Educación Básica Regular hasta los de nivel superior se puede observar que aún los docentes enseñan de forma expositiva y pasiva, empleando métodos que no se adaptan a la necesidad actual de los estudiantes, por lo que ocurre en ellos un aprendizaje memorístico y no se logra el desarrollo de habilidades comunicativas, y esto no permite que los estudiantes participen en forma espontánea y activa o que utilicen el idioma de forma natural, dada esta problemática se propone la implementación de metodologías activas para la mejora de las sesiones de clase, éstas ayudarán a los escolares al logro de habilidades y a desarrollar actitudes positivas hacia la lengua extranjera y que adquieran las habilidades comunicativas necesarias que los ayude a enfrentarse a los nuevos retos profesionales así como también los ayude a insertarse de forma más exitosa en el competitivo mercado laboral.
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De acuerdo con el enfoque del desarrollo profesional, se puede observar que para muchas personas con formación técnica las oportunidades laborales son casi inmediatas a su egreso de los institutos y muchas de éstas requieren del conocimiento y dominio de uno o más idiomas extranjeros.
Además, de forma general se puede observar que muchos estudiantes del nivel superior sólo inician sus estudios en idiomas por obligación o por la necesidad de la certificación que exige su centro de formación técnica; es así que, esto no representa la mayor motivación para ellos, ya que le resta importancia al impulso de habilidades expresivas en una lengua extranjera.
Debido a esto, no se comprende adecuadamente la relevancia del dominio de un idioma extranjero y no se da el tiempo necesario para el desarrollo de las habilidades propias del mismo.
Por otro lado, los profesores de inglés suelen utilizar una metodología PPP (Presentación – Práctica – Producción) muy clásica, que ofrece una forma simplificada de aprender inglés. Se basa en el supuesto de que los elementos del inglés se pueden presentar en pequeños bloques que se alternan de una clase a otra. Sin embargo, la investigación muestra que lo que los estudiantes aprenderán no se puede predecir ni garantizar. No es realista limitar el aprendizaje de idiomas extranjeros a unidades de aprendizaje simples e independientes que no se adaptan a sus necesidades.
En vista de esta problemática se propone la aplicación del método del Task-Based Learning (TBL) que se incluye dentro del programa de Innovaciones educativas por ser una nueva y buena propuesta para el fomentar la mejora de habilidades expresivas en inglés en los estudiantes, que los lleva a un aprendizaje a partir de sus propios conocimientos, intereses y necesidades. De esa manera el problema que se aborda en la presente investigación es ¿Cómo influye el Task Based Learning (TBL) en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental de Huancayo?
El objetivo general de la investigación es determinar la influencia del Task- Based Learning en el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental de Huancayo. Los objetivos específicos de la investigación son: aplicar el método Task-Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto
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Continental; evaluar el desarrollo de las habilidades comunicativas analizar los efectos que produce la aplicación de este método para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Se tiene como hipótesis, que el Task Based Learning influye de forma positiva en el desarrollo de las habilidades comunicativas en inglés técnico en los estudiantes del Instituto Continental –Huancayo. Asimismo, la investigación es desarrollada teniendo al método científico como método general de investigación y el método experimental como método especifico. Para la recolección de datos se utiliza la técnica evaluación educativa y los instrumentos de pre y post test (prueba pedagógica para evaluar habilidades comunicativas en inglés técnico).
El presente estudio está estructurado en cuatro capítulos, y es como sigue:
El capítulo I da a conocer los antecedentes del estudio, la base teórica científica que sustenta esta investigación, definición de conceptos básicos y sistema de hipótesis y variables.
El capítulo II abarca la metodología de investigación, tipo de investigación, métodos de la investigación, diseño, población, muestra, identificación de las variables, técnicas e instrumentos (validez y confiabilidad) procedimiento de recolección de datos y procesamiento de los datos.
El capítulo III presenta el análisis e interpretación de resultados con la técnica estadística demostrativa e inferencial y la discusión de resultados.
Finalmente, se presenta las conclusiones, sugerencias, referencias bibliográficas y los anexos.
Se espera aportar al campo de las innovaciones educativas.
La autora
21 CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes o marco referencial
Para el desarrollo de la indagación se ha revisado estudios previos relacionados a las variables a investigar, las cuáles se resumen a continuación:
Forero (2005) desarrolla una investigación para exponer la forma como un equipo conformado por cinco docentes usó el método del TBL con un conjunto de cincuenta estudiantes del séptimo grado del Colegio Isabel II, la finalidad fue optimar la interacción oral. Los estudiantes fueron sujetos activos en la ejecución de los trabajos propios del método. Indicaron en dos cuestionarios, los alumnos fueron observados y grabados en videos durante el desarrollo de algunas clases;
finalmente, se aplicó un cuestionario de salida para conocer el logro alcanzado por los estudiantes, el cual brindó resultados favorables.
Asimismo, Méndez (2007) realiza una investigación de tipo experimental y enfoque cualitativo con el objetivo de establecer la influencia de la orientación por trabajos para la instrucción del inglés como lengua extranjera, esta investigación se llevó a cabo con un grupo de treinta y dos estudiantes del tercer grado de primaria de la institución Francisco de Paula Santander en Bogotá, para la recolección de datos se manejó un diario de campo, lo cual permitió el registro de los acontecimientos en el aula para su posterior análisis cualitativo. La investigadora logró determinar que la orientación por tareas representa una buena proposición metodológica para la instrucción del inglés como lengua extranjera, ya que permite el trabajo colaborativo; asimismo, la estimulación y el rendimiento de los estudiantes se vieron incrementados en gran medida.
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Además, Peña y Onatra (2009) llevaron a cabo un trabajo de investigación en la institución Francisco de Paula Santander en Bogotá, 2004. Para el desarrollo del trabajo se tuvo una muestra de estudiantes del séptimo grado.
Este trabajo se desarrolló durante nueve a lo largo de nueve meses. Al inicio de realizó una evaluación de diagnósticos, la información se recogió por medio de grabaciones de audio, notas de campo y formatos. Los resultados obtenidos en esta etapa permitieron analizar los requerimientos característicos de las actividades de interacción y transacción. A partir de este procedimiento las investigadoras determinaron tres elementos claves para el logro de los objetivos:
que los errores son un camino hacia el aprendizaje, búsqueda de estrategias para mantener la comunicación el entorno.
Asimismo, Rodríguez M. y Rodríguez J. (2010) desarrollaron una investigación respecto al TBL y su uso en la instrucción y el aprendizaje de las lenguas extranjeras, desarrollando así una propuesta de lección fundamentada en el Task Based Learning, muestra una fase añadida cuando se proyecta una enseñanza asentada en tareas: relacionada con la valoración formal e informal, brindando oportunidades para el enfoque en fluidez y uso del idioma. Así mismo, en esta investigación de tipo descriptivo se expone que es parte significativa del enfoque por tareas realizar esta evaluación mediante el uso de rúbricas y un formato de autoevaluación, por su parte los resultados obtenidos por las investigadoras fueron positivos.
También se tiene a Recino y Laufer (2010) en su estudio científico, presentaron su experiencia de aplicar dos métodos propuestos por Jane Willis y David Nunan para promover el aprendizaje asentado en tareas en la educación en comunicación e identificaron las tres P (presentación, práctica, producción) que muestran sus ventajas sobre las metodologías clásicas). Este estudio se basa en una investigación bibliográfica y una traducción de estas ideas a la práctica docente del autor. Los autores animaron a los alumnos a realizar tareas comunicativas, habladas y escritas, utilizando la lengua u otras fuentes de información que habían aprendido en clases anteriores. Describe cómo lo hicieron, escucha la grabación o lee el texto asociado, y compara el modelo proporcionado con lo que experimentaron mientras lo hacían. Los autores concluyen que la atención a formas de lenguaje es inminente como parte de la realización de las tareas comunicativas, y es direccionado de forma específica a
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su necesidad de comunicación natural y es útil para brindar retroalimentación, así que el aprendizaje basado en tareas eleva la calidad del aprendizaje del idioma.
De igual forma, Arias, Roberto y Rivera (2013) desarrollaron un proyecto que tuvo por fin establecer los impactos de la aplicación de talleres orientados en el Task-Based Learning para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de cuarto grado de inglés, en la Universidad Santo Tomás, Tunja.
Entendiendo que la corriente crítica está asociado a la razón, la interpretación, la observación y la valoración de indagación o situaciones, para dar efectivas o posibles afirmaciones sobre un tema específico, se propone el enfoque del Task Based Learning para promover el pensamiento crítico de esa forma incentivar también el trabajo colaborativo e autónomo en los estudiantes. Se obtuvieron resultados favorables ya que la aplicación del TBL permite optimar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, así como también evidencia mejor desempeño en el uso del idioma de forma espontánea.
Por otro lado, Gal y I-Chou (2015) despliegan e insertan una visión sociocultural y etnográfica, relacionada a la instrucción del inglés en Asia del Este, lo cual adaptan a la enseñanza en su extenso entorno educativo y cultural.
El proceso de aprendizaje tradicional basado en el maestro, los libros, la escritura, la memorización y el método de gramática-traducción encuentran diferencias respecto a los enfoques metodológicos modernos que se centran en el estudiante y rol del maestro es el de facilitador, la intervención del estudiante, enfatizando la autonomía y las relaciones interpersonales a través del desarrollo de la competencia comunicativa. Es así como, los investigadores intentan encontrar un equilibrio entre el desarrollo de estás metodologías y el respeto por la cultura y el entorno. Los datos fueron recolectados utilizando como instrumento un cuestionario y teniendo como muestra 300 estudiantes pertenecientes a dos escuelas y una universidad de Taiwan, quienes tenían entre 17 a 25 años. Hallaron que un gran porcentaje de los estudiantes encuestados están a favor del uso de las metodologías modernas, mientras un porcentaje mucho menor ofrece resistencia debido a sus creencias. Concluyen que el uso del TBL es positivamente aceptado por los estudiantes.
Además, Newsom-Ray y Rutter (2016) desarrollan un trabajo de investigación acerca del Task Based Learning y la competencia comunicativa en
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el inglés para negocios. Este estudio plantea un diseño y la implementación de estudios de caso en las sesiones de inglés para negocios, priorizando el andamiaje a través de una secuencia de tareas. Para la recolección de datos se emplearon cuatro instrumentos: reflexiones personales de los docentes, observación de clase, puntajes de evaluación y tasas de asistencias; estos se aplicaron en una muestra conformado por nueve estudiante, se utilizaron técnicas de análisis cualitativas y cuantitativas llegando a la conclusión que enfoque del aprendizaje basado en tareas induce de forma efectiva a los estudiantes en la adquisición del idioma y procura un mayor desarrollo de la competencia comunicativa. Sin embargo, también manifiestan diferentes factores que pueden reducir significativamente el éxito del aprendizaje basado en tareas desde los diversos perfiles de los estudiantes en relación al conocimiento cultural y empresarial, así como las experiencias, motivaciones y limitaciones que se puedan presentar.
Tras la búsqueda y revisión de antecedentes, se observó que la muchas de las investigaciones encontradas presentan variables en común a esta investigación; tales como el aprendizaje fundado en tareas y la mejora de habilidades comunicativas haciendo uso del idioma. Además, se puede observar que se tiene investigaciones de tipo aplicada- explicativa, descriptiva, en las cuales se puede evidenciar el uso del método experimental y tienen enfoques cuantitativos y cualitativos.
A su vez también se analiza que de forma general la aplicación de innovaciones educativas ya sean técnicas, estrategias y/o métodos, benefician el desarrollo de las variables dependientes cuando se da el caso de investigaciones experimentales. Se encontró también variables de control e intervinientes que en varios trabajos realizados representan fortalezas para las investigaciones y dando por tal, resultados favorables con una significancia positiva aportando nuevas formas de lograr cambios en la metodología educativa, de igual manera, el análisis de los datos que se presentan en las investigaciones viene a ser mucho más detallado y específico en aquellos trabajos de investigación en los cuales se trabajan con muestras pequeñas.
Asimismo, en las investigaciones se pueden conocer algunas limitaciones que pudieron perjudicar o no mostrar los mejores o más reales resultados como
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ideologías personales, perfiles de los participantes (de la muestra), limitaciones temporales, entre otros.
Es importante también mencionar, tal como se puede observar en los antecedentes presentados, que muchas de las investigaciones fueron desarrolladas en el extranjero, algunas en un contexto de enseñanza bilingüe, lo cual contribuye de gran manera a formación integral que reciben estos estudiantes en las distintas instituciones. Es conocido, que en muchos países europeos y asiáticos es indispensable el dominio de una segunda lengua, las investigaciones a las cuales hace referencia el presente trabajo son muestra de esto, y este hecho permite evaluar de mejor el impacto del método del aprendizaje apoyado en tareas en el desarrollo de la competencia comunicativa, ya que las situaciones que se presentan en un contexto de enseñanza bilingüe son más reales que los de un contexto simulado.
1.2. Bases teóricas y conceptuales
Para iniciar adecuadamente la presentación de las bases teóricas que se considera la base de la presente investigación es importante presentar la teoría científica en la cual se fundamenta.
1.2.1. Teoría científica
El Task-Based Learning (TBL), variable independiente de la presente investigación, es un método que prioriza la aplicación de la metodología activa, con una orientación inductiva, fomenta la construcción de nuevos significados a partir de los conocimientos previos de los alumnos y su relación con la información nueva; además, desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas extranjeras, es muy importante tener en cuenta el nivel de compromiso por parte de los estudiantes y la predisposición que tienen hacia el aprendizaje. Es así que para esta investigación de toma como eje principal la teoría del aprendizaje significativo, propuesta por David Ausubel en 1964.
Ausubel (1964) señala que las nociones significativas comprenden la adquisición de nuevos significados, que implica la de un material potencialmente significativo al estudiante, además se sabe que los estudiantes tienen cierto
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conocimiento, el cual será afianzado de forma relevante a través de la presentación del nuevo material con los conocimientos previos de los estudiantes. El aprendizaje significativo para David Ausubel representa la adquisición de nuevos conocimientos que se expresarán de forma simbólicamente y se relacionarán con aquellos conocimientos que el alumno posee en sus estructuras cognitivas. Asimismo, el autor cree que hay tres condiciones que deben cumplirse para que este nuevo conocimiento tenga sentido. Sus estructuras cognitivas son conceptos previamente formados a los que se les pueden asignar nuevos conocimientos, y finalmente el estudiante expresa una actitud positiva hacia los aprendizajes importantes e identifica nueva información ya que deben indicar la predisposición asociada a la estructura del conocimiento. Entonces se requiere que las tres condiciones se cumplan simultáneamente para que se diera un aprendizaje significativo, la solo ausencia de una condición impediría el mismo.
De la misma manera, Ausubel (1964) menciona respecto a los estilos de aprendizaje, que existen dos polaridades o estilos de aprendizaje significativo:
aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento; luego sobre los tipos de aprendizaje distingue: el aprendizaje representacional, el aprendizaje de proposiciones y sobre las formas de aprendizaje menciona: el subordinado, el superordinado y el combinatorio. Sabemos que el aprendizaje que predomina en las escuelas y colegios principalmente es receptivo, pero al señalar estas condiciones del aprendizaje significativo se propone que el aprendizaje - enseñanza debe ser dinámica entre docentes y estudiantes, las exposiciones en base a ejemplos con el uso de la deducción secuencial y lógica.
Asimismo, Ausubel (1964) sugiere que al introducir un nuevo conocimiento se debe comenzar con los organizadores antepuestos, que son el material conceptual de más alto nivel, de abstracción, generalización e inclusividad que favorecerían al aprendizaje significativo.
En este sentido, la aplicación de Task-Based Learning (TBL), se sustenta mediante esta teoría, a partir del espacio que se le debe dar a los conocimientos antepuestos y los que los alumnos adquirirán. Sobre esta base, el docente planifica, diseña y ejecuta acciones de aprendizaje contextualizando las necesidades e intereses de los alumnos de forma que se garantice la tercera condición del aprendizaje significativo, la cual señala que los estudiantes
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deberían de tener una actitud positiva y predisposición. Asimismo, es parte del rol docente organizar adecuadamente los contenidos y el material educativo correspondiente considerando la significatividad lógica y psicológica de los alumnos, produciendo aprendizajes conceptuales y proposicionales por descubrimiento y por ende, el aprendizaje de la química, a través de estilos de aprendizaje significativo, sin olvidar que desde el enfoque propuesto por Nunan y Willis para entender la tarea que se formula a los estudiantes y que se espera que ellos ejecuten, garantizando de esta forma el cumplimiento de la primera y segunda condición para lograr el aprendizaje significativo.
1.2.2. Task-Based Learing (TBL)
Mirando hacia atrás, se puede mencionar que ciertas características del denominado enfoque por tareas se inician en 1950, cuando analizando pequeñas comunidades dedicadas a resolver tareas psicomotrices relacionadas con el desarrollo de la comunicación, este trabajo de investigación publicó un manual de tareas formativas del curso. Posteriormente, se informaron dos aplicaciones del enfoque fundado en tareas a un marco comunicativo para el aprendizaje de idiomas: la primera se conoció como "Malaysian Communication Syllabus" (1975) y la segunda como "Bangalore Project" (1985); El estudio a corto plazo ha despertado el interés de los investigadores educativos para explorar más a fondo este enfoque, donde las "tareas" adquieren un mayor sentido de aprendizaje de idiomas en entornos más auténticos.
El Enfoque Comunicativo (1980) luego desarrolló un método llamado 'trabajo de tareas', que se refiere al uso de tareas en el aprendizaje de dialectos como una unidad en el centro de la planificación destinada a promover actividades de aprendizaje de idiomas que sean significativas para los estudiantes.
Con el transcurrir de los años, se evolucionó en la concepción conceptual y procedimental de este método, siendo así que, Richards (1986) demarcó las principales características que integran el método comunicativo:
− Las experiencias conversacionales auténticas son importantes en el aprendizaje de idiomas.
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− Actividades donde se maneja el lenguaje para crear actividades significativas que promuevan el aprendizaje.
− Lenguaje centrado en el estudiante para apoyar el proceso de aprendizaje.
Los investigadores creen que comunicar el significado es un factor necesario en el aprendizaje de un segundo idioma, mientras que se enfocan en la pronunciación de los estudiantes (gramática, vocabulario, etc.).
Así, la tarea fomenta la discusión, la revisión, la reformulación y la experimentación, que están en el corazón del aprendizaje de una segunda lengua. Puede hablar y mejorar con fines educativos. Puede desarrollar tareas especiales para promover el uso y la adquisición de un idioma en particular.
Para el desarrollo procedimental del método del Task Based Learning, varios autores coinciden en un esquema general que se debe de emplear.
De esta forma, el profesor introduce el tema y da a los alumnos instrucciones claras sobre qué hacer en la fase de tareas. Al mismo tiempo, permite que los estudiantes recuerden ciertas palabras y estructuras que son útiles para resumir.
1.2.2.1. Principios para el Task-based learning
Teniendo en cuenta que una tarea de aprendizaje, de la forma en como está enfocada la tarea en la presente investigación, es una acción sin una intención u objetivo lingüístico, que en su ejecución se emplean una o más de las destrezas lingüísticas para sintetizar; enuncian el significado de modo que en ella se emplea el uso real del idioma.
Según Willis y Skehan, citados por Recino y Laufer (2010), se puede identificar que cada uno de ellos propone algunos principios para el Task-Based Learning (Aprendizaje basado en tareas).
Para Willis, los principios básicos del aprendizaje asentado en tareas son:
− Los estudiantes se enfocan primero en el significado.
− Las tareas se centran en la comunicación auténtica utilizando el lenguaje.
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− La tarea se basa en las necesidades, intereses y objetivos de los estudiantes.
− Los idiomas estudiados se derivan de las necesidades de los estudiantes, que establecen los idiomas que se utilizarán en el aula.
− Integrar cuatro macro destrezas (juicio oral, comprensión de textos, expresión oral, producción de textos).
− La implicación en las tareas se adapta a diferentes modos de aprendizaje.
− Los estudiantes despliegan fluidez y precisión gramatical.
− Las lecciones basadas en tareas pueden integrar otros métodos.
Estos principios se ajustan en los estudiantes e intentan incitar y desenvolver su independencia como novicios de idiomas.
Para Skehan, son cinco los principios que sustentan la instrucción basada en tareas.
− Escoger una serie de organizaciones claves.
− Elegir tareas que concuerden al criterio de utilidad (tareas auténticas, del mundo real).
− Elegir y secuenciar tareas para conseguir el desarrollo balanceado del objetivo.
− Propagar las oportunidades de reunir en las formas a través del manejo atencional.
− Usar ciclos de respuestas.
1.2.2.2. Funciones del Task-based learning
Richards (1986) señaló que el enfoque basado en tareas todavía se enfoca en las mismas herramientas y discusiones, pero trata de crear grupos de trabajo para abordar tareas que permitan a los estudiantes ensayarlas, creando así la necesidad de comunicación.
Hasta el momento se han establecido cuatro categorías en función del desempeño del equipo de trabajo.
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− Funciones de aprendizaje: son los procesos que crean y distribuyen la información que los estudiantes necesitan para completar las tareas.
− Funciones organizacionales: son los procesos mediante los cuales los miembros del equipo coordinan las actividades adecuadas para desarrollar una tarea.
− Desempeño adaptativo: es el proceso por el cual los estudiantes adaptan su desempeño para complementar las tareas de los demás.
− Función de motivación: definir un conjunto de objetivos y alentar al equipo a hacer la tarea.
1.2.2.3. El rol del maestro para el Task-based learning
Méndez (2007), quien usó el concepto anterior como referencia, puede identificar la importancia de un enfoque basado en tareas en la creación de un ambiente de aprendizaje, porque los jóvenes profesores de idiomas, al implementar tareas importantes y sensibles al contexto, tienen la oportunidad de establecer sus propias insuficiencias de comunicación y sentirse inmerso en situaciones cotidianas.
Así que, la autora resume el rol del maestro en lo siguiente:
− Elegir y organizar las tareas
− Preparar a los estudiantes para los trabajos
− Desenvolver la conciencia de los aprendices
Determinando así el protagonismo del proceso enseñanza-aprendizaje, a los estudiantes, quienes son los que ejecutan la tarea, además como consecuencia del trabajo en equipo también son monitores. El docente cumple el rol de facilitador en los momentos que la tarea lo requiera.
1.2.2.4. El rol del estudiante para el Task-based learning
Según Méndez (2007), los estudiantes ocupan otros roles según las recomendaciones del TBL (Task-Based Learning). Algunos de ellos se superponen con los roles que normalmente desempeñan los estudiantes en el
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proceso de aprendizaje comunicativo de la lengua, mientras que otros están diseñados y se centran en la realización de tareas como principal actividad de aprendizaje. Los roles primordiales en TBL son:
− Participante en el grupo
− Monitor
− Debe tener las cualidades de ser Innovador y arriesgado
1.2.2.5. Metodología para el Task-based learning
El siguiente es el enfoque propuesto por Nunan (2004) y Willis (2007), dos líderes de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras basados en tareas.
El método propuesto por Willis implica tres consideraciones: tarea previa, ciclo de tarea y enfoque lingüístico.
− I.- Pre-tarea (pre-task) (incluye tema y tarea):
El maestro presenta y explica información, usa actividades para ayudar a los estudiantes a recordar palabras y frases importantes, dirige a los estudiantes para que completen tareas y/o escribe sobre cómo funcionan las tareas. Escriben palabras y oraciones clave.
Pasarán unos minutos preparando las tareas por sí mismos.
− II.- Periodo de asignación. Tiene tres fases:
Tarea: los alumnos trabajan en parejas o en pequeños grupos y pueden empezar leyendo o escuchando un texto mientras el profesor les supervisa y motiva. ▪
Planificación: los estudiantes se desarrollan para informar a los miembros de su grupo cómo realizaron las actividades que encontraron o concluyeron, es decir. el resultado. Practican lo que quieren decir o desarrollan una versión escrita para leer en clase. El docente afirma que el propósito del informe sea claro, actúa como mentor y los ayuda con sus informes orales y escritos.
Reporte: Los estudiantes muestran las novedades a sus compañeros de grupo. El profesor ejerce como guía, seleccionando a los participantes. Proporcionar suficiente retroalimentación sobre la forma y el contenido de las asignaciones dependiendo de si la
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exposición es fructífera o no; puede reproducir grabaciones de otros estudiantes haciendo cosas similares para comparar.
− III.- Énfasis en el lenguaje (procesamiento de estructuras gramaticales).
Análisis: Los estudiantes desarrollan diligencias de comprensión para hallar y procesar estructuras determinadas en el texto de la tarea y/o transcripción y hacer preguntas sobre lo que no entienden. Los maestros trabajarán con los estudiantes en cada actividad para analizar una palabra, patrón u oración útil y pueden elegir otros aspectos del idioma de la etapa de referencia.
Práctico: Los profesores realizan actividades prácticas cuando es necesario para dar confianza a los estudiantes. Practican el análisis de palabras, frases y patrones en acción y otras estructuras que ocurren en la fase de texto o informe de la tarea, y anotan en sus cuadernos unidades lingüísticas útiles para la comunicación. Es importante saber que después de un tiempo los estudiantes necesitan mover tareas para crear diferentes modelos.
Nunan también proporciona un método de enseñanza basado en la tarea.
Este método tiene los siguientes mecanismos: centrarse en el significado, centrarse en formas, tareas centrales y comentarios, aprendizaje profundo.
I.- Focalización en el significado
Activar o crear un plan: el profesor establece tareas para que los alumnos las realicen e introduce partes seleccionadas del idioma que deben aprender, generalmente relacionadas con la introducción de vocabulario o palabras nuevas.
− Práctica intervenida (modelado): se lleva a cabo en un ambiente comunicativo donde los estudiantes pueden aprender el idioma de memoria y usarlo con naturalidad.
− Trabajar en habilidades auditivas auténticas: esto incluye la lectura de textos o presentaciones de material auditivo que proporcionen modelos para las tareas que los estudiantes realizarán más adelante.
33 II.- Focalización en la forma
Enfoque lingüístico: se anima a los estudiantes a usar lecturas o escuchas previas para adquirir un lenguaje útil para la tarea. En esta etapa, los profesores enfatizan el significado, la forma y la pronunciación correcta.
III.- Tarea central
Planificación y realización de tareas: los alumnos trabajan en grupos y deciden cómo quieren hacer las tareas. Hay sobre todo cooperación. El maestro verifica la acción y ayuda en el idioma según sea necesario. Los estudiantes informan o presentan sus resultados en el aula.
IV.- Retroalimentación, aprendizaje profundo
Retroalimentación y Reflexión sobre el Trabajo: Con base en la presentación de los resultados, los estudiantes se autoevalúan y reciben retroalimentación de sus compañeros y docentes.
La investigación desarrollada toma como base ésta segunda propuesta ya que es la que más se adapta al modelo educativo de la institución en la cual se aplica.
1.2.3. Habilidades comunicativas
Según el CEFR (Common European Framewrok) Los sistemas lingüísticos son extremadamente complejos y el idioma de una sociedad grande, diversa y desarrollada nunca ha sido dominado por ninguno de sus usuarios; ni puede serlo, porque toda lengua está en constante evolución en respuesta a las necesidades de su uso en la comunicación.
La mayoría de los estados-nación han pretendido crear una forma estandarizada de lenguaje, aunque nunca completamente. Para su discurso, los modelos de descripción del idioma utilizados para enseñar el corpus de ese idioma siguen siendo los mismos modelos utilizados para los idiomas clásicos muertos.
Sin embargo, este modelo "tradicional" fue descalificado por la mayoría de los lingüistas profesionales hace más de cien años, quienes argumentaron que los idiomas deben describirse tal como existen en uso, no como algunas
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autoridades creen que debería ser, y el esquema tradicional, desarrollado para un tipo particular de lenguaje, es insuficiente para describir sistemas lingüísticos con organizaciones muy diferentes.
Partiendo de estos planteamientos establecidos por el CEFR en relación con el desarrollo de la competencia lingüística, estableceremos para la presente investigación las cuatro habilidades macro del desarrollo lingüístico en el aprendizaje de una segunda lengua.
1.2.3.1. Comprensión oral
Hay tres métodos de escucha: competitivo, pasivo y activo. La escucha activa se considera más efectiva porque el oyente no solo escucha con beneficio, sino que también participa activamente en el proceso de escucha a través de respuestas cortas. La mayoría de las personas no son tan buenas para escuchar como para pensar. Según la investigación de Mindtools, los oyentes pueden recordar del 25% al 50% de lo que escuchan. Prestar atención a la persona con la que está hablando, en lugar de concentrarse en lo que tiene que decir mientras habla, es una excelente manera de asegurarse de escuchar más de lo que está diciendo.
En la presente investigación se toman tres habilidades básicas para comprensión oral:
− Reconocer
− Discriminar
− Inferir
1.2.3.2. Expresión oral
Hablar puede ser una experiencia desalentadora incluso en su idioma nativo, especialmente si está aprendiendo un nuevo idioma. Sin embargo, la mejor manera de instruirse a hablar es practicar para que puedas dejar de lado tus abstenciones y comenzar una conversación cuando tengas la oportunidad.
Cuando hables, sé consciente de tu ritmo; trata de no parlotear y expresarte para no sonar monótono y también puedes atraer a la audiencia.
En la presente investigación se toman tres habilidades básicas para expresión oral:
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− Pronunciar
− Producir
− Expresar
1.2.3.3. Compresión de textos
Los niños aprenden a leer aprendiendo primero el alfabeto y luego descubriendo los sonidos que hacen a través de los sonidos de las letras. La fonética, aprender palabras usando dispositivos de sonido, es definitivamente el camino por seguir porque, en teoría, puedes leer cualquier palabra sin importar la dificultad si conoces la pronunciación. Esto también sucede cuando se aprende un nuevo idioma. La lectura tiene diversos beneficios, entre ellos, mejorar la memoria (es un ejercicio mental), aumentar el vocabulario y descubrir nuevas ideas. En la presente investigación se toman tres habilidades básicas para comprensión de textos:
− Reconocer
− Utilizar
− Deducir
1.2.3.4. Producción de textos
La escritura es probablemente la habilidad de comunicación más difícil y la que más debe dominarse. Como cualquier otra destreza, mejora con la práctica y el deseo de hacerlo mejor que los intentos anteriores. Hay muchos tipos y niveles de escritura más allá de lo básico. Puede ser una forma de entrega de información básica, como los periódicos, o un medio para crear nuevos mundos sofisticados. Asimismo, para esta investigación se toman tres habilidades básicas para producción de textos:
− Utilizar
− Aplicar
− Crear
36 1.3. Definición de términos básicos
1.3.1. Aprendizaje
Según Vigotsky (1979), “El aprendizaje es uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo y está determinado por el medio en el cual se desenvuelve, es decir su zona de desarrollo próximo potencial”
Por otro lado, Bruner (1984), señala que “El aprendizaje es captar la estructura confrontando situaciones nuevas con anteriores para transferir los aprendizajes.”
Según Piaget (1970), “El aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibrio (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer”
De esa manera, a partir de estos aportes, se puede manifestar la siguiente definición que se adoptará en la presente investigación, en la cual se entiende al aprendizaje como un proceso por el cual el individuo será capaz de integrar nuevas estructuras mentales o integrar nuevos significados, producidas por una relación entre él y el objeto de estudio; para el logro del aprendizaje es necesario tener en cuenta las situaciones anteriores del sujeto y su contexto.
1.3.2. Task – tarea
De acuerdo con la definición de Nunan (1989):
Una tarea en un entorno de aprendizaje de un segundo idioma es una parte integral de una tarea en el aula que involucra a los estudiantes que comprenden, manipulan, crean o interactúan en el idioma objetivo mientras prestan atención. Concéntrese principalmente en el significado, no en la forma.
Carroll (1993) entiende un Task como cualquier acción en la cual una persona se implica, dando un orden dando un ajuste adecuado para el logro de objetivos específicos.
Para Bachman y Palmer (1996) la tarea es una actividad que implica personas en el uso de un lenguaje con la intención de alcanzar un objetivo o logro en particular en una situación también particular.
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Ellis (2003) define a las tareas como “actividades que se centran especialmente en el significado mientras que los ejercicios son actividades que se centra en la forma.”
Por lo que, para el desarrollo de esta investigación se entenderá la tarea (task) como un elemento que se encuentra presente en las sesiones de aprendizaje, elemento diseñado específicamente para el logro satisfactorio de un trabajo o una actividad o situación particular.
Además, que este elemento presenta determinadas características como significado y un objetivo claro que facilitarán su desarrollo en el marco del aprendizaje de un idioma extranjero, en este caso, el inglés. Fomentando el enfoque de una enseñanza centrada en la comunicatividad.
1.3.3. Task-based learning
Entonces, para la presente investigación se entenderá que el Task-Based Learning en una metodología que posiciona la “tarea” Como una herramienta útil para el desarrollo de los procesos cognitivos de los aprendices de una segunda lengua, ya que la enseñanza de la gramática y la memoria se suspende en favor de un enfoque más natural del aprendizaje, que incluye situaciones comunicativas cuando el aprendiz habla con el mundo exterior y está saturado.
con significado; Sin duda, todas las situaciones de aprendizaje dentro y fuera del aula.
1.3.4. Habilidades
Las habilidades son uno de los elementos para la integración de contenidos como parte integral del proceso de aprendizaje pedagógico. Hay muchos investigadores que han contribuido a sus conceptos.
Así, según Petrovsky (1985), las habilidades son la adquisición de sistemas y prácticas mentales conductuales complejos que son necesarios para regular racionalmente las acciones utilizando los conocimientos y hábitos de un individuo.
Además, Savin (1990) definió la habilidad como la capacidad de una persona para realizar cualquier acción (actividad) basada en la experiencia previa.
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Por su parte, para Márquez (1995), las habilidades son formaciones mentales a través de las cuales el sujeto expresa la dinámica de actividades de manera concreta con el fin de profundizar, transformar, establecer objetos, solucionar problemas y situaciones y actuar por sí mismo.
González (2006) sostiene que la competencia se concibe como formaciones mentales y ejecutivas específicas constituidas por conductas dominantes que endosan el desempeño bajo control consciente.
Las categorías de competencia de Álvarez de Zaya (1999) se refieren a:
Las dimensiones de contenido que se manifiestan en el comportamiento humano en ramas del conocimiento propias de la cultura humana; desde un punto de vista psicológico, la acción dirigida por el sujeto y los sistemas de acción responden a la meta.
En la presente investigación se entiende a las habilidades como "saber hacer", como el "conocimiento en acción". Entendiendo el concepto de habilidad desde el punto de vista pedagógico, se afirma que las destrezas son la aptitud innata o capacidad que exhibe una persona para desarrollar con éxito, determinada actividad.
1.3.5. Habilidades comunicativas
Las habilidades comunicativas se pueden definir en función de la influencia que se ejerce sobre los destinatarios y, por tanto, de los cambios que se producen en su entorno.
Según O'Connor y Seymour (1999) citado por Batista y Romero (2007), las habilidades comunicativas son la capacidad de realizar de manera constante ciertas tareas comunicativas para influir en los demás, debido a que la comunicación es un tema que afecta a otras personas y a los demás en él.
Además, Sambrano (2001) citado por Batista y Romero (2007) enfatiza que para que los individuos aprendan de forma independiente nuevas habilidades de comunicación en una organización, deben: querer aprender estas habilidades, percibirlas como importantes, valiosas y comprometidas o responsables. para tal educación.
De esta forma, para la presente investigación las habilidades comunicativas son el saber, conocer, pensar, interpretar, codificar, emitir,
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descodificar y comprender las diversas experiencias a través del lenguaje; así como también, implica las macro destrezas saber escuchar (comprensión oral), hablar (producción oral), leer (comprensión de textos) y escribir (producción de textos) y las habilidades derivadas de estas.
1.4. Hipótesis de investigación
En la presente investigación por ser tipo experimental tiene las siguientes hipótesis:
1.4.1. Hipótesis general
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del post test y el pre test obtenidos por los estudiantes del grupo experimental en quienes se aplica el método del Task-Based Learing para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental – Huancayo.
1.4.2. Hipótesis especificas
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del pre test y el post test obtenidas, para la dimensión Comprensión oral, por los estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental - Huancayo.
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del pre test y el post test obtenidas, para la dimensión Comprensión de textos, por los estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental - Huancayo.
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del pre test y el post test obtenidas, para la dimensión Expresión oral, por los estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based
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Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico.
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del pre test y el post test obtenidas, para la dimensión Producción de textos, por los estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico en estudiantes del Instituto Continental - Huancayo.
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del post test de estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico y el grupo control donde se aplicaron las estrategias tradicionales para la dimensión Comprensión Oral
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del post test de estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico y el grupo control donde se aplicaron las estrategias tradicionales para la dimensión Comprensión de textos.
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del post test de estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico y el grupo control donde se aplicaron las estrategias tradicionales para la dimensión Producción Oral
− Existe diferencia significativa entre la media aritmética del post test de estudiantes del grupo experimental en quienes se aplicó el método del Task – Based Learning para el desarrollo de habilidades comunicativas en inglés técnico y el grupo control donde se aplicaron las estrategias tradicionales para la dimensión Producción de textos
41 1.5. Operacionalización de variables
Tabla 1
Operacionalización de variables
Variable Definición operativa Definición conceptual Dimensiones Indicadores Técnicas
Variable independiente:
Task – Based Learning
Este enfoque ayudara a los estudiantes a
desarrollar sus
habilidades lingüísticas de manera más efectiva a través de la práctica y la resolución de problemas prácticos. Los estudiantes son guiados por el profesor y trabajan juntos en grupos para completar tareas que involucren la comunicación oral y escrita en situaciones reales.
Es un enfoque de enseñanza que se centra en la realización de tareas prácticas como el medio principal para aprender un idioma.
Tareas autenticas N° de respuestas sobre las tareas auténticas de los estudiantes (%)
Prueba de pre-test y post-test sobre
habilidades comunicativas.
Enfoque en la