PDF superior Adquisición del rasgo [± PERFECTIVO] en español.

Adquisición del rasgo [± PERFECTIVO] en español.

Adquisición del rasgo [± PERFECTIVO] en español.

En relación a la adquisición del español como segunda lengua, los trabajos realizados (en el medio institucional (Salaberry 2000) y natural (Andersen 1991)) se han centrado en la in- vestigación de la Hipótesis de la Primacía del Aspecto que sugiere que el aspecto léxico se ad- quiere antes que el aspecto gramatical. Estos estudios con la ayuda de datos orales (entrevis- tas orales, narración de películas) y producción escrita han investigado la producción de distintos predicados siguiendo la clasificación de Vendler (1967). Aunque no todos los estu- dios parecen ponerse de acuerdo, en lo que sí concuerdan es que el indefinido (forma defectiva) se adquiere primero y con eventos télicos (especialmente con los predicados de logro y cum- plimiento); mientras que el imperfecto se adquiere en una etapa posterior y con predicados atélicos (o sea, con actividades y estados). Por el contrario, el trabajo de Montrul y Slabakova (2002) ha investigado la adquisición de tiempo/aspecto siguiendo otro tipo de metodología que tenía en cuenta tanto los aspectos morfo-fonológicos como los semánticos. A este respec- to, Montrul y Slabakova tienen en cuenta recientes propuestas que han sido el centro de inte- rés en los trabajos realizados dentro de la GU (Gramática Universal) según las cuales puede darse una disociación entre los aspectos formales y morfo-fonológicos. Por una parte, hay quienes han argumentado que los aprendices de una L2 a pesar de mostrar una competencia completa con respecto a las categorías funcionales, muestran una cierta variabilidad a nivel superficial en el uso de la flexión morfológica (Lardiere 1998; Prevóst y White 2000). Por otra parte, hay otros investigadores que argumentan que tales errores son indicios de importantes déficits en el conocimiento lingüístico, debido a un problema de competencia y no a un problema de rea- lización (Hawkins y Chan 1997).
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La adquisición/aprendizaje del español por aprendices brasileños: Evidencias acerca de la gramática no nativa

La adquisición/aprendizaje del español por aprendices brasileños: Evidencias acerca de la gramática no nativa

A pesar de las evidencias de reestructuración de la gramática no nati- va, observamos que aunque el clítico presenta índices más elevados de aceptabilidad conforme se eleva el nivel de aprendizaje del español y el objeto nulo, al contrario, tienda a presentar índices más bajos, los apren- dices siguen aceptando el objeto nulo en referencia a antecedente [+es- pecífico; +definido] y el clítico no presenta aceptación categórica en refe- rencia a ese mismo tipo de antecedente. Esos resultados serían un indicio de que la representación mental de los aprendices no correspondería a la de un hablante nativo. Conforme a lo que propone Liceras (1996, 1997, 2002, 2003), eso se originaría en virtud de que los aprendices de LE no captan las propiedades abstractas de la LE como ocurre en la adquisición de la LM. Además, podemos relacionar esos resultados a los de González (1994, 1998, 1999, 2001, 2003, 2005) con respecto al fenómeno de super- generalización de reglas de la LE, que la llevaron a proponer que los aprendices no asimilarían las reglas subyacentes de la LE, lo que revela- ría que aprendizaje no significa adquisición.
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La adquisición de la posesión gramatical: La influencia del inglés (L1) en estudiantes de español (L2)

La adquisición de la posesión gramatical: La influencia del inglés (L1) en estudiantes de español (L2)

Algunos estudios centrados en las estructuras posesivas en español son, por ejemplo, el estudio llevado a cabo por Minier (2008), que complementa el nuestro ya que trata sobre la adquisición de los adjetivos posesivos en español. En él llega a dos conclusiones relevantes: (1) debido a que existen cinco bases léxicas diferentes para estos adjetivos, se produce cierta confusión en el aprendiz en cuanto a si debe hacer la concordancia con el posesor o con el objeto poseído, por lo que esta estructura gramatical puede resultar para el aprendiz más problemática que otras, y (2) los aprendices adquieren antes la concordancia masculina y singular— teniendo en cuenta que el género masculino es el género base del español— que la concordancia femenina y plural. Villanil Touriño (2003) realiza un estudio comparado de los verbos posesivos en inglés y en español basado en la Teoría Cognitiva en el que concluye que los verbos posesivos muestran aspectos de una transitividad no prototípica. Funes (2012) analiza, a través de un estudio enmarcado en el enfoque Cognitivo-Prototípico, los distintos valores semánticos de la preposición “de” en las que su valor posesivo se propone como el uso prototípico.
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Adquisición de la estructura silábica del español en niños de dos a seis años

Adquisición de la estructura silábica del español en niños de dos a seis años

casos de alargamiento compensatorio de la vocal que precede a una consonante previamente elidida, mientras que en interior de palabra no se encontraron casos análogos. Sin embargo, en etapas posteriores de desarrollo las diferencias parecen ser más bien de grado y tienen que ver con el orden en que el niño va generalizando las adquisiciones alcanzadas en el plano segmental. Así, el contexto en el que un segmento es adquirido en primer lugar es la posición intervocálica; mas tarde la adquisición se generaliza, consecutivamente, a la posición inicial absoluta, a la posición final absoluta, a la coda en interior de palabra (es decir, antes de consonante) y finalmente en la segunda posición de arranque bisilábico (que en español es ocupada exclusivamente por las líquidas [l] y [r]). Es decir, que la generalización de las adquisiciones segmentales es gradual y sigue un orden en gran medida predecible.
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La relación computación lingüística   procesamiento lingüístico a propósito de la adquisición de las interrogativas del español

La relación computación lingüística procesamiento lingüístico a propósito de la adquisición de las interrogativas del español

Por su lado, las interrogativas parciales de sujeto (3) serían menos complejas de procesar que las de objeto (4), dada la necesidad en éstas últimas de tener que mantener un elemento- qu en la memoria de trabajo debido a un elemento adicional en la fase SV, lo que predice una adquisición más temprana de las parciales de sujeto (ver Nota 11, Correa & Augusto, 2007). Al respecto, los datos de producción y comprensión en inglés (y holandés) indican que efectivamente las parciales de objeto serían adquiridas después que las de sujeto (e.g., Tyack & Ingram, 1977; Ervin-Tripp, 1970; Wilhelm & Hanna, 1992; van der Meer, van Atteveldt, Coopmans & Philip, 2000). La cuestión, no obstante, parece menos clara en español, ya que, si bien el orden de adquisición de interrogativas-qu es similar al del inglés (e.g., Serrat & Capdevila, 2001; Aveledo & Martins,
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Criando niños bilingües: sobre la adquisición simultánea de español y griego como segunda L1

Criando niños bilingües: sobre la adquisición simultánea de español y griego como segunda L1

Este trabajo aborda cuestiones relacionadas con las afinidades y las divergencias durante el proceso de adquisición del lenguaje por parte de dos niños bilingües hispano-griegos. Aunque nuestro análisis se limita a dos sujetos, es la primera vez que un estudio empírico (no estadísticamente estricto) trata el bilingüismo español-griego en niños de desarrollo cognitivo-lingüístico habitual, intentando identificar la existencia de patrones comunes en el proceso de adquisición del español en un contexto sociológicamente mayoritario de habla griega, y la adquisición del griego en un contexto mayoritario de habla hispana, ambos como segunda L1. Nuestro estudio se basa en un corpus formado por las producciones lingüísticas de estos niños cuya tipología se estudia a nivel de fonética, morfología, sintaxis, y semántica, a la vez que se examinan ejemplos de cambio y mezcla de códigos. El análisis de los datos ratifica nuestra hipótesis
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La relación tamaño-afecto en la adquisición temprana de los diminutivos en español

La relación tamaño-afecto en la adquisición temprana de los diminutivos en español

En lo que respecta a la adquisición temprana del español, el estudio de Aguirre, Albalá y Marrero (2005) aborda el tema de los diminutivos desde distintos ámbitos: morfológico, fonoprosódico, semántico y pragmático, lo que permite analizarlos desde diferentes niveles lingüísticos y, por ende, considerar las diversas nociones que los hablantes asignan y que no corresponde, en muchos casos, solo al cuantificador de tamaño. De esta manera, varios datos de esta investigación concuerdan con nuestros resultados que expondremos más adelante; también se sabe que los niños reciben un input con más diminutivos que aumentativos y con valoraciones, como las propone Zacarías (2006), afectiva y meliorativa (para mejorar o atenuar el carácter negativo), así como también el significado de intensificador y atenuador (en ese orden), esto es, el diminutivo parece ingresar al léxico infantil a través de la noción afectiva.
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Adquisición de codas líquidas en una muestra de niños del español de Chile

Adquisición de codas líquidas en una muestra de niños del español de Chile

Una de las ventajas de esta investigación fue poder analizar la adquisición de las codas consonánticas antes de los 3 años, lo cual se considera como la edad apropiada para describir el desarrollo de la fonología infantil. Tal como era esperable, se evidenció que tanto la articulación correcta de la coda lateral /l/ como de la coda vibrante /ɾ/, aumentan según la edad de los participantes, a pesar de que los porcentajes difieren en ambas codas. En definitiva, alrededor de los tres años de edad, el 50% de los niños ana- lizados en la muestran articulan la coda medial /l/; mientras que, en el caso de la coda /ɾ/ el porcentaje no llega al 40%. Los resultados anteriores, indican que, estas estructuras corresponden a adquisiciones tardías, a pesar de que la coda es una estructura que emerge a muy temprana edad, específicamente alrededor del año (Morales-Front, 2006). Los resultados de esta investigación coinciden con los de Diez-Itza & Martínez (2004) quienes analizaron la producción de los grupos heterosilábicos desde la perspectiva de los procesos fonológicos de simplificación en 240 niños hablantes de español desde los 3,0 a los 5,11 años de edad. En su estudio establecieron tres etapas: 1) expansión, 2) estabilización; 3) resolución. Según los autores, la reducción de PFS de estas estructuras presentan un perfil de decremento de PFS muy gradual y que aparece muy tendido durante la etapa de estabilización que ocurriría, según las autoras, luego de los 3,6 años.
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Enfoques metodológicos y adquisición de léxico de español L2

Enfoques metodológicos y adquisición de léxico de español L2

El factor sexo ha resultado ser un elemento cuando menos curioso de dife- renciación de los resultados. En los datos del nivel elemental aparece una pri- mera diferenciación entre el GE y el GC. Para ambos sexos del GC no apare- cen notables diferencias en los resultados, ni siquiera una tendencia que pueda seguirse a lo largo de las encuestas. Sin embargo, el GE muestra un informe que da lugar a unas hipótesis interesantes. En el cuestionario sobre colores, chicos y chicas aciertan en un 100% el lexema “rojo” y difieren en el segundo lexema con un número total de aciertos: para las chicas es “blanco” y para los chicos “ne- gro”. Por el contrario, en el GC es siempre “negro” el lexema con mayor nú- mero de aciertos, aunque en ningún caso alcanza el 100%. Los estudiantes en general aciertan “negro” en mayor porcentaje por tratarse de un lexema que en- cuentra un equivalente idéntico en inglés, con el agravante de tratarse de un le- xema tabú, con connotaciones discriminatorias o racistas (véase tabla 1 y 2). De ser esto cierto, mi pregunta es ¿por qué no ocurre lo mismo entre las chicas del GE? Estaríamos ante un proceso de adquisición más consciente de vocabulario, en el que las chicas reconocen y producen al 100% un lexema tradicionalmente asociado con su sexo y rechazan bien consciente o inconscientemente un lexe- ma tabú, de acuerdo con lo que sociológicamente se espera de su sexo, pues no creo que para las chicas del GE el fenómeno del calco entre inglés y español del lexema “negro” haya pasado por alto. Esta tendencia se confirma y continúa también en el cuestionario de características físicas, características de la perso- nalidad y vestuario.
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Los cognados sinonímicos como facilitadores de la adquisición y el aprendizaje del léxico español por alumnos anglohablantes

Los cognados sinonímicos como facilitadores de la adquisición y el aprendizaje del léxico español por alumnos anglohablantes

Los estudios de Lightbown y Libben (1984) y Harley, Hart y Lapkin (1986) concluyen que los estudiantes no reconocen cognados y por ese motivo los profesores deben enseñar cómo reconocerlos y trabajar con ellos. Estos estudios señalan la necesidad de clarificar el papel de los cognados en la adquisición de una L2/LE. El estudio realizado por Hancin-Bhatt y Nagy (1994) con bilingües (español-inglés) muestra que proporcionar una instrucción explícita sobre las similitudes entre la morfología derivativa del español y del inglés favorece la comprensión lectora en ISL, especialmente en los aprendientes de niveles altos. Por su parte, Tréville (1996) comprobó que los aprendientes principiantes, cuya L1 era el francés, no eran capaces de reconocer cognados sino recibían una instrucción previa sobre ellos. Grabe (2002) considera que la instrucción sobre los cognados repercute favorablemente en la comprensión lectora de L2 y Burgo (2004) expresa que los aprendientes necesitan una instrucción explícita sobre los cognados.
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La adquisición del español en la población inmigrada en España: apuntes para una reflexión sobre el paradigma

La adquisición del español en la población inmigrada en España: apuntes para una reflexión sobre el paradigma

acogida como contextos de adquisición lingüística? ¿En qué medida los procesos de aculturación determinan el aprendiza- je de una L2? ¿Tienen todos los inmigrados acceso en igual- dad de condiciones al aprendizaje de la lengua de acogida? La enseñanza de español a inmigrantes, ¿en qué se diferen- cia de otros programas de enseñanza del español como L2? El marco teórico de la investigación lingüística en el que se fun- damenta nuestra propuesta está constituido por los resultados de los estudios que sobre la incidencia de factores en el apren- dizaje de una L2 (Chaudron, 1988; Freed, 1991; Swain, 1990) se han desarrollado en la ASL en los últimos quince años. Así, Ellis (1985) sostiene que cada aprendiz aporta sus propias variables individuales a un contexto concreto de aprendizaje. Brumfi t (1980) propone, además, la existencia de una serie de “variables nacionales” que van a condicionar el resultado fi nal del proceso de aprendizaje. En el caso de un aprendizaje formal son, entre otras, los planes educativos, el apoyo de la administración al profesorado y los recursos disponibles.
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Adquisición del español como segunda lengua en primer curso de Educación Infantil

Adquisición del español como segunda lengua en primer curso de Educación Infantil

Sin llegar a diagnosticar (porque no es de nuestra competencia) o poner una etiqueta a esta alumna podemos decir que tiene un retraso en la adquisición del vocabulario como causa de no tener el español como lengua materna y escucharlo en el colegio y en casa pero no de una forma constante, según Gallego Ortega, J. L. y Rodríguez Fuentes, A. en su libro Atención logopédica al alumnado con dificultades en el lenguaje oral, sin obviar lo que nos aporta Monfort, M. y Juárez Sánchez, A. en El niño que habla sería un leve retardo en la aparición y/o desarrollo del lenguaje oral, cuyo denominador común es la inexistencia de deficiencias extrínsecas de cualquier naturaleza que sean causantes en dicho retraso. En general, el pronóstico de esta dificultad es favorable: se consigue la total equiparación con el patrón de desarrollo lingüístico canónico, aspecto que lo diferencia del resto de los retrasos, porque no se trata de disfunciones graves o asociadas a otras deficiencias o limitaciones, sino de un cierto retardo que de forma genérica afecta básicamente al nivel fonológico-fonético y morfosintáctico. En consecuencia, la intervención se torna sencilla, aunque no por ello op- cional o innecesaria ya que es una niña normal sin problemas graves excepto esta pequeña dificultad.
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Variación, reanálisis y analogía en la adquisición de la fonología del español

Variación, reanálisis y analogía en la adquisición de la fonología del español

Con respecto a la variación, he arribado a la conclusión de que la adquisición de la fonología no debe verse como unidireccional, es decir, como consistente en un conjunto fijo de etapas que el niño debe seguir. Más bien hay un cierto grado de fle- xibilidad, según el cual la misma forma adulta recibe un cierto tratamiento por parte de algunos sujetos y un tratamiento alternativo por parte de otros. Ciertamente, las opciones son limitadas. Es claro que no hay tantas opciones como individuos, sino algunas alternativas de entre las cuales los sujetos ponen en juego una en particular. Los procesos identificados que son atribuibles a restricciones fonéticas, ya sea en el plano segmental o en el secuencial, no están documentados por ningún dialecto del español actual. Empero, ello no significa que no hayan tenido lugar en procesos de cambio motivados por situaciones de contacto lingüístico. Ítems léxicos de baja fre- cuencia que además exhiben una estructura léxica o silábica inusual, tienden a ser “regularizados” para adaptarse a las restricciones fonotácticas del español. He atri- buido esta situación a la analogía, que consiste en una extensión de las restricciones o reglas de la lengua en cuestión, de modo que su cobertura se amplía para dar cuenta de datos inusuales.
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Concordancia de número superficial y efectiva en la adquisición temprana de frases nominales en español

Concordancia de número superficial y efectiva en la adquisición temprana de frases nominales en español

Ahora que hemos presentado un breve panorama general sobre cómo los niños ma- nejan la información que reciben del input de sus cuidadores, es preciso referir y espe- cificar la concordancia de número en el desarrollo lingüístico. Es necesario considerar que son pocos los estudios en español que analizan esta concordancia; por lo general, los datos provienen del inglés, lengua con una escasa concordancia de esta naturaleza. Se ha propuesto que la adquisición de número es temprana en inglés (Clark y Nikiti- na 2009), donde las elicitaciones demostraron que a los cinco y seis meses los bebés distinguen el número uno de dos, tres y cuatro elementos; a los catorce meses pueden distinguir hasta tres objetos, pero no más. En español, se comprobó que los niños entre los 1:11 y 2:01 comprenden el plural con el sufijo -s y lo relacionan con el significado ʻmás que unoʼ (Arias-Trejo et al. 2014).
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Enseñanza bilingüe en español e inglés en la materia de matemáticas de secundaria: adquisición de las competencias básicas.

Enseñanza bilingüe en español e inglés en la materia de matemáticas de secundaria: adquisición de las competencias básicas.

Podría preguntarse por la conveniencia de instaurar el programa bilingüe en la materia de matemáticas porque requiere de una mayor capacidad de abs- tracción por parte del alumnado (de hecho algunas Comunidades Autónomas no la contemplan como disciplina no lingüística en este tipo de programas). Somos de la opinión que es adecuada, debido a su menor carga lingüística de cara a las explicaciones y a que el vocabulario específico es fácil de apren- der. Los principios de aprendizaje integrado de lenguas y contenidos curri- culares aconsejan alternar entre disciplinas no lingüísticas con mayor carga lingüística, tales como ciencias sociales y naturales, como otras de menor carga, como educación física y matemáticas. Por tanto la materia de Secun- daria contribuirá en gran medida a la adquisición de la competencia lingüísti- ca, tanto en el propio idioma, como en la segunda lengua, el inglés. Éste sería también el caso de los alumnos que tienen el español como segunda lengua. A otras competencias se va a contribuir decisivamente gracias al desarrollo de una elevada conciencia intercultural: a la competencia social y ciudadana, a la cultural y artística y a la emocional.
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Dificultades y errores durante la adquisición del español en germanohablantes

Dificultades y errores durante la adquisición del español en germanohablantes

Desde el comienzo del presente estudio se tenía en mente que este iba a tratarse de un estudio de caso y que, por tanto, se elaboraría y repartiría una encuesta entre los germanohablantes aprendientes de español como lengua extranjera. Para ello, se ahondó e investigó primero en el marco teórico a través de la búsqueda y lectura de gran número de artículos y documentos sobre la situación actual del español, la adquisición de segundas lenguas, el tratamiento del error en la clase de E/LE, etc. pertenecientes a distintos autores del campo, tal y como se puede ver reflejado en el apartado final de referencias bibliográficas. Tras haber establecido y elaborado nuestro marco teórico pasamos a la reflexión: qué necesitábamos saber, qué tipo de respuestas buscábamos. En definitiva, qué objetivo queríamos cumplir. Así, se decidió el tipo de encuesta que buscábamos y las preguntas que considerábamos necesarias.
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El sector energético Español. Propuesta de adquisición entre Endesa y FERSA. Energías Renovables.

El sector energético Español. Propuesta de adquisición entre Endesa y FERSA. Energías Renovables.

En el apartado anterior doy las razones tanto positivas como negativas que me he ido encontrando a lo largo de la realización de este trabajo. Todo comienza con el entusiasmo de aprender, de practica, de tocar y de bucear por un mar de información para seleccionar que es a q lo que quieres dedicarle tantas horas de trabajo. Es por ello, que sin tener ningún tipo de conocimiento sobre el tema escogí el sector eléctrico, pues siempre me ha parecido un sector desconocido y por el que me gustaría saber más. A continuación, escogí un proyecto de valoración de empresas sumado a una posible transacción como es el de una adquisición. Durante la realización del trabajo me he ido encontrando obstáculos y salvavidas que me han ido guiando hacia aquí. Por ello, tras haber realizado un análisis del sector eléctrico y su funcionamiento, del sector eléctrico español y sus peculiaridades y ver la transición que esta llevando el mercado a nivel macroeconómico, puedo concluir que es un sector con expectativas de crecimiento, en el cual todas las empresas están apostando por la mejora de la tecnología y el aumento de energías renovables en sus carteras. Todo esto viene acompañado de unas expectativas de crecimiento a nivel económico nacional, y un posible aumento del precio de las energías (que tanto daño ha hecho a las empresas del sector eléctrico).
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Adquisición de la percepción de vocales del español por bilingües quechua-español

Adquisición de la percepción de vocales del español por bilingües quechua-español

Como adelanté en la introducción, los grupos de colaboradores requirieron un acercamiento metodológico diferente. En total fueron tres experimentos, dos para los bilingües incipientes y otro para los intermedios y avanzados. Los experimentos que diseñé para el grupo de bilingües incipientes son distintos al de los otros grupos, ya que su conocimiento fonológico del español, así como el no ser letrados, no permite que sean evaluados de la misma manera que los colaboradores intermedios o avanzados. Sin embargo, he cuidado que los estímulos utilizados sean los mismos en uno de los experimentos que utilicé con los bilingües incipientes y en el experimento de los bilingües intermedios y avanzados. Esto me permite realizar un estudio transversal sobre la adquisición de las vocales del español, ya que el material evaluado por los tres grupos de hablantes es el mismo.
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La adquisición de conocimiento ortográfico en español

La adquisición de conocimiento ortográfico en español

La existencia de correspondencias G-F no unívocas, especialmente, las dependientes del contexto, sugiere la necesidad de analizar, en el caso del español, el proceso de adquisición de reglas complejas de correspondencia. Se trata de una temática relativamente desatendida en los estudios desarrollados en inglés. De hecho, en una de las síntesis más importantes elaboradas sobre la adquisición del sistema de escritura por Adams (1990), la problemática del dominio de las reglas ocupa apenas cuatro páginas en un libro de 494 y la propia autora señala que el apartado fue incluído a instancias de Philip Gough, dado que ella misma había pasado por alto el tema. Adams (1990) centra su análisis del aprendizaje lector en el desarrollo de asociaciones entre las letras y los patrones de letras y su correspondencia en el habla. El aprendizaje, en este marco, se produce de forma automática e implícita a partir de los encuentros reiterados con palabras y patrones de palabras. Este aprendizaje daría lugar a un comportamiento que asemeja el uso de reglas pero que no se basaría en ellas. Así, Adams contrasta las reglas que se abstraen a partir de la experiencia lectora con las reglas enseñadas de modo abstracto, cuya única finalidad sería la de derivar la atención de los aprendices hacia ciertas regularidades, pero que no reemplazarían el papel de la experiencia en el aprendizaje.
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Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la segunda lengua: el caso de ‘ser’ y ‘estar’ en español

Las imágenes mentales en la adquisición de la gramática de la segunda lengua: el caso de ‘ser’ y ‘estar’ en español

lo difícil que es el aprender los usos correctos de “ser” y “estar” en la adquisición del español como primera y segunda lengua. Otros investigadores (por ejemplo, Atkinson 1975; Fotos 1993; Kasper 1993; Avila y otros1996) han mostrado los beneficios de las asociaciones mentales y conscientes para ayudar a los estudiantes a resolver las dificultades léxicas y gramaticales que afrontan cuando aprenden una segunda lengua. Este estudio tiene como objetivo estudiar la influencia del uso didáctico de las asociaciones mentales, más concretamente en el caso de la selección de “ser” y “estar”, en la adquisición del español como segunda lengua por parte de alumnos norteamericanos de nivel A1(principiantes).
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