PDF superior La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

La traducción como herramienta didáctica en el aprendizaje de las lenguas extranjeras

Ahora que conocemos un poco más el mecanismo de acción del Enfoque Comunicativo, nos preguntamos qué lugar puede tener la traducción en este enfoque. A día de hoy son muy pocos los manuales basados en el Enfoque Comunicativo que han incluido actividades de traducción entre sus tareas. Los que lo hacen, plantean actividades sobre todo interculturales, que permitan acercar las dos realidades lingüísticas del alumno, es decir, invitar al alumno a que verbalice o escriba sobre su realidad más cercana; su país, su cultura y su lengua materna, dado que la conoce más que la lengua extranjera que aprende, es obvio que el alumno tiene más que decir de su país que del país/países de la L2. No solo este enfoque aboga por la interculturalidad, como bien es sabido y hemos comentado anteriormente, uno de los principales objetivos de la Traducción pedagógica es la contrastividad, algunos manuales usan este recurso cuando se enfrentan a dificultades lingüísticas y/o fonéticas, sobre todo en frases cotidianas y léxico complejo, estas actividades suelen presentarse en una tabla 11 .
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Estudio exploratorio de la relación didáctica traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras  [recurso electrónico]

Estudio exploratorio de la relación didáctica traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras [recurso electrónico]

Este trabajo es una investigación exploratoria dado que nuestro interés es el de estudiar la traducción desde una óptica diferente a la de la perspectiva traductológica: la traducción como herramienta didáctica y pedagógica. Decidimos optar por el modelo de investigación exploratoria, puesto que nuestra monografía propone un problema poco abordado, principalmente en los trabajos de grado de la Escuela de Ciencias del Lenguaje. Encontramos, entonces, que la característica principal de una investigación exploratoria es ahondar en un tema poco familiar, donde no se haya encontrado información suficiente sobre una situación específica y, que al encontrarlos, estos resultados sean el punto de partida para futuras investigaciones más profundas. La investigación exploratoria tiene como fin único determinar tendencias, identificar relaciones potenciales entre variables y establecer el “tono” de investigaciones posteriores más rigurosas (Dankhe, 1986 en Hernández, Fernández, & Baptista, 1991). La investigación exploratoria se diferencia de las investigaciones descriptivas y explicativas en que la metodología de la primera es más flexible y busca observar tantas manifestaciones del fenómeno como sea posible.
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Motivadores digitales: las tic como herramienta didáctica para la enseñanza de lenguas extranjeras  Ejemplo de aplicaciones prácticas en el aula

Motivadores digitales: las tic como herramienta didáctica para la enseñanza de lenguas extranjeras Ejemplo de aplicaciones prácticas en el aula

Por desgracia no hemos podido encontrar ninguna aplicación que se auto etiquete como didáctica y dirigida al aprendizaje de lenguas que esté diseñada de forma idónea siguiendo estos rasgos. Pero, como vimos, una parte crucial en el aprendizaje de una L2 es la recepción de contenido codificado en ésta, y hemos podido encontrar una clasificación de videojuegos donde, además de tener las condiciones motivantes, podemos encontrar títulos que se ciñen a los rasgos que hemos considerado provechosos para la adquisición de la L2. Anteponiendose al argumento de que, un texto interesante por sí mismo puede resultar tan o más motivante para determinados individuos que una historia digital y contener los rasgos mencionados, queremos contestar que no se debe ignorar el valor que proporciona un entorno extralingüístico audiovisual.
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Propuesta didáctica para el desarrollo de la sub-competencia estratégica y la traducción al interior de los programas de licenciatura en lenguas extranjeras

Propuesta didáctica para el desarrollo de la sub-competencia estratégica y la traducción al interior de los programas de licenciatura en lenguas extranjeras

Hasta el momento podemos concluir que es precisamente la llenura que genera el saber que se sabe, su carácter tranquilizador, sus convencimientos, su abrigo, su ilusión y falacia explicativa lo que obstaculiza el desarrollo de otro saber más abstracto. La denominada ruptura de este sentido común comprendería un movimiento de las respuestas a la preguntas, de la afirmación a la negación, de la certeza a la incertidumbre, de la búsqueda inconsciente de seguridad al abandono de la trinchera de la opinión. Camilloni (1997), evocando a Bachelard, dice “el aprendizaje no se resuelve por la suma de afirmaciones sino que, por el contrario, es el producto de sucesivas negaciones”. En este orden de ideas, podríamos focalizar los esfuerzos de ruptura sobre los obstáculos, sintetizados por Camilloni (1997) como: experiencia básica, interés, facilidad, las imágenes y las palabras y el enseñante y el libro. Nuestro intención de ruptura luego nos propone abordar: la experiencia básica carente de crítica; la facilidad que estimula la generalización y destierra la duda, la racionalidad simple, monofónica que ignora el carácter reticular de la explicación; el interés promocionado desde el abuso de la imagen y la utilidad del saber; las palabras que usurpan otros campos; y, el enseñante y el libro en su juego de esconderse las preguntas para las que ya hay respuesta.
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La lingüística aplicada en el currículum del traductor  Algunas consideraciones didácticas

La lingüística aplicada en el currículum del traductor Algunas consideraciones didácticas

Tanto en la didáctica de lenguas como en la didáctica de la traducción la evaluación formativa adquiere una relevancia especial, ligada obviamente al tipo de enseñanza que se está impartiendo, de tipo eminentemente práctico. Y será precisamente la diferencia en el tipo de enseñanza vehiculada (que, recordemos, es también de tipo nocional para la Lingüística Aplicada a la Traducción o la Lingüística Contrastiva) lo que determinará las diferencias en la evaluación. Así, si bien la evaluación formativa (continua) será fundamental, y tendrá también la finalidad de supervisar la progresión del aprendizaje (finalidad orientativa) e ir calificando el mismo (finalidad calificadora), la que realmente será fundamental será la evaluación sumativa, que valorará el grado de consecución de los objetivos preestablecidos. La importancia de la evaluación sumativa en este tipo de asignaturas adquiere, en mi opinión, un carácter fundamental ya que, como he apuntado en líneas anteriores, su cometido es establecer un metalenguaje y un determinado procedimiento de análisis textual que se verá reflejado en la práctica a lo largo de todos los cursos de la Licenciatura y, por tanto, es muy importante que los alumnos hayan interiorizado ese metalenguaje y sean capaces de aplicar el modelo de análisis textual propuesto de manera que no se tropiecen con una dificultad añadida a la hora de adquirir las competencias necesarias para realizar una buena traducción, que les serán enseñadas en las asignaturas específicas.
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Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras: notas al margen

Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras: notas al margen

Contrario a lo que sostiene Stern, según referencia de Núñez París, la identificación de objetivos y contenidos no sólo no es “uno de los focos más importantes en la teoría y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras”, sino que es consecuencia de una confusión epistemológica básica y responde a una interpretación técnica del curriculum. Según ésta, como señalé líneas más arriba, los objetivos expresados en términos conductuales lo eran todo, y el todo (curriculum) era la programación que los contenía, desplazando el papel preponderante que deben desempeñar los contenidos seleccionados en la formación educativa. Justo en este momento en el que se están proponiendo reformas sobre la formación de profesorado de secundaria la reivindicación de la importancia de los contenidos es un elemento clave en el debate pedagógico. Y hay otras referencias a Stern que no me parecen afortunadas. Una de ellas, la identificación de la enseñanza con la instrucción. No suele dársele importancia a este matiz, y no sé si se debe a un detalle de traducción, pero no son lo mismo. O al menos, no lo son desde la Teoría crítica del curriculum o desde la racionalidad práctica que pretende comprender el curriculum. En cambio, desde la racionalidad técnica esa confusión se da, y se sostiene, con frecuencia, debido sobre todo a que el profesor ve reducido su papel al de simple aplicador de un programa que le viene dado y en cuya elaboración él no ha participado en ningún momento.
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Comajoan-Colomé, Llorenç y Pérez Saldanya, Manuel (2018): Los tiempos verbales del español. Descripción del sistema y su adquisición en segundas lenguas. Barcelona: Octaedro Ele. 135 Páginas

Comajoan-Colomé, Llorenç y Pérez Saldanya, Manuel (2018): Los tiempos verbales del español. Descripción del sistema y su adquisición en segundas lenguas. Barcelona: Octaedro Ele. 135 Páginas

Termino esta reseña con la misma pregunta que incluyen los autores en la Reflexión 27 (125): “¿En qué crees que recibe más formación la mayoría de los docentes de segundas lenguas: en lingüística, en didáctica o en adquisición de segundas lenguas? ¿Por qué crees que es así?” La mayoría de los docentes de lenguas extranjeras provienen de disciplinas como la lingüística, la filología o la traducción, sin una atención particular a la competencia pedagógica o didáctica, que suele adquirirse en cursos de posgrado (la profusión de másteres para la formación de profesores de lenguas extranjeras es un hecho global del que no escapa la academia española); y cuando estos docentes provienen del ámbito de la pedagogía suelen carecer de una base lingüística y gramatical sólida que les permita responder con solvencia a los innumerables por qué de los estudiantes cuando se enfrentan a cuestiones como el sistema verbal del español (el -injustamente- temido modo subjuntivo, o la diferencia entre el pretérito perfecto compuesto y el pretérito imperfecto, o la oposición ser/estar, por ejem- plo). Por eso son necesarios libros como este, que defiende la necesaria combinación de lingüística, didáctica y adquisición para llegar a ser un buen docente de lenguas extranjeras.
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Un nuevo enfoque de la traducción en la enseñanza comunicativa de las lenguas

Un nuevo enfoque de la traducción en la enseñanza comunicativa de las lenguas

4. ¿HACIA DÓNDE NOS DIRIGIMOS?: UN NUEVO ENFOQUE DE LA TRADUCCIÓN La nueva relación entre la traducción y la Didáctica de las Lenguas Extranjeras trae consigo el hecho de que cuando se recurra en el aula a la traducción, ya sea como mecanismo de acceso al significado de la lengua extranjera (de manera interiorizada o explícita), ya sea como instrumento didáctico (traducción “pedagógica”, o traducción de textos), no consista, sólo, en traducir para comprender, para acceder al significado, sino que habrá que tener presente que, una vez comprendido, el ejercicio de contrastividad puede ayudarnos a encontrar las interferencias entre las lenguas y a evitarlas (Hurtado Albir, 1994: 74ss). Además, el alumno debe acostumbrarse a traducir en el contexto, a no hacerlo palabra por palabra, sino a contrastar los medios que emplea cada lengua para expresar una misma situación comunicativa. Ésta es precisamente una de las aportaciones de la nueva visión de la traducción en la enseñanza comunicativa de las lenguas.
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Tendencias recientes en lingüística para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo

Tendencias recientes en lingüística para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo

El papel de la Psicolingüística y de la Didáctica de lenguas extranjeras en el enfoque sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua Al tiempo que en el campo general de la Lingüístic[r]

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Tendencias actuales en el aprendizaje-adquisición de las lenguas extranjeras: la didáctica del francés lengua extranjera (FLE)

Tendencias actuales en el aprendizaje-adquisición de las lenguas extranjeras: la didáctica del francés lengua extranjera (FLE)

Los defensores de una adquisición basada en la concepción cognitiva poseen una visión positiva de la aparición de errores en el aprendizaje. Para ellos, el error es un elemento natural dentro de la evolución de un aprendi- zaje y proporciona numerosa y valiosa información sobre el proceso, como el estadio de interlengua en el que se encuentra el alumno, sus estrategias de aprendizaje, las dificultades que se le presentan y la posibilidad de elegir el método más apropiado para solucionarlas. Además de esto, el objetivo final es la obtención de la competencia comunicativa, para lo cual el error es un instrumento que puede ser utilizado con el fin de lograr el objetivo. Hasta tal punto, que en muchas ocasiones si el error no surge es buscado intencio- nadamente por parte del enseñante a través de diferentes ejercicios, aumen- tando las posibilidades de nuevas hipótesis por parte del alumno y la futura espontaneidad de las creaciones lingüísticas, creando así una cierta pedago- gía del error.
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Nuevas tendencias en la didáctica de las lenguas extranjeras aplicadas al entorno profesional: la grabación audiovisual con enfoque interdisciplinar

Nuevas tendencias en la didáctica de las lenguas extranjeras aplicadas al entorno profesional: la grabación audiovisual con enfoque interdisciplinar

La adquisición de otras competencias profesionales se manifiesta en una didáctica en la que, además de la utilización de material propio de las actividades futuras a desarrollar por los estudiantes (Keller, 2006; Schlickau, 2007) priman los “escenarios profesionales” , que ofrecen la posibilidad de trabajar sobre situaciones y problemas reales de este entorno profesional (Bryant, 2007; Babanoury, 2005) y de desarrollar competencias como la capaci- dad analítica, la solución de problemas, el trabajo en equipo y aumentar la motivación del alumnado (Wickum y Kiefer, 2007). Esta metodología está ampliamente difundida en las escuelas de negocios y permite la integración de herramientas didácticas habituales en la enseñanza de lenguas extranjeras como el juego de rol y el análisis textual, que favorecen la adquisición y práctica del léxico especializado (Gonglewski, 2010). Universidades de reconocido prestigio como Harvard o Berkeley, incorporan modelos experimentales a través de situaciones de aprendizaje de experiencia real. Estos nuevos enfoques apuestan por una “aplicabilidad social” en metodologías docentes más “reflexivas, orientadas a la acción y de naturaleza –adquirir-interpretar-aplicar” (Hodge, 2014: 9).
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Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras

Teoría del currículum y didáctica de las lenguas extranjeras

Con respecto a la evaluación de los diferentes tipos de sílabos Breen (2002) señala, así mismo, que se ha investigado poco acerca de su validez y eficacia, entre otras razones debido a que un programa de estudios se implementa en un aula y opera dentro de un marco más amplio y de mayor complejidad, como es el análisis de los procesos de enseñanza- aprendizaje. De ahí que existan diferentes interpretaciones por parte de los profesores a la hora de aplicar a un curso concreto las especificaciones de un plan curricular, ya que estas decisiones no se limitan a la selección y gradación de los objetivos y de los contenidos, sino que tienen que ver también con los procedimientos metodológicos y de evaluación. En esta misma línea, el autor que estudiamos apunta que es prácticamente imposible mostrar que un método de enseñanza sea más eficaz que otro (Stern 1983; Allwright 1988); sin embargo sí que enuncia los elementos que deberían constituir un sílabo ideal:
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Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras en el aula de inglés: propuesta didáctica

Las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras en el aula de inglés: propuesta didáctica

La adquisición de una lengua extranjera dentro del aula, como se ha pretendido reflejar a lo largo de este trabajo, es un proceso complejo y que requiere de un gran esfuerzo tanto por parte del profesorado como del alumnado. Esto se debe a que, para que los estudiantes realmente adquieran la lengua, se ha de intentar que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más natural posible; que se asemeje a la adquisición de la lengua materna. Para ello, el profesorado puede recurrir, entre otras herramientas, a metodologías, materiales y estrategias que fomenten el desarrollo de la competencia comunicativa dentro del aula. Por parte del alumnado, una de las acciones que más puede contribuir a su proceso de adquisición de la lengua extranjera es hacer uso de las estrategias de aprendizaje que se adapten a sus necesidades. Sin embargo, dado que en muchas ocasiones el alumnado no es consciente de la existencia de estas estrategias o de cuáles les pueden resultar más beneficiosas, recae sobre el profesorado la responsabilidad de que los estudiantes puedan experimentar y reflexionar sobre la aplicación de dichas estrategias en su proceso de adquisición de la lengua extranjera dentro del aula. Otro aspecto a considerar es el momento en el que los estudiantes deberían tomar consciencia de estas estrategias. Cuanto antes las conozcan, antes podrán empezar a incorporarlas en su proceso de aprendizaje, haciéndolo más eficaz. Por ello, las sesiones que se han propuesto en este trabajo han sido diseñadas para implementarlas en el curso más bajo de educación secundaria y durante el primer trimestre del año escolar.
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El desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de ingenieros y arquitectos

El desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de ingenieros y arquitectos

La estrategia incluye un componente personal integrado por los actores del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, el profesor y los ingenieros y arquitectos de la Cujae, quienes constituyen los agentes que van a poner en práctica las acciones de la estrategia didáctica diseñada. El tiempo es un componente no personal que se determina en la investigación, las acciones se planifican para ser cumplidas a mediano plazo, es decir, en un semestre. Se tiene en cuenta, además, un componente didáctico que está determinado

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(CON)TACTO: EL DISEÑO DE WEARABLES COMO HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA ESCENA DE LA DANZA

(CON)TACTO: EL DISEÑO DE WEARABLES COMO HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA ESCENA DE LA DANZA

interacción propia de los bailarines que emplean la danza como una herramienta a través de la cual pueden reflexionar sobre la dimensión del cuerpo y su movimiento. En este sentido, Rudolf von Lavan señala justo el valor de esta disciplina reside en el hecho de que “el hombre aprende a conocer el mun- do a través del movimiento” (En Thamers, 1988:7). Esta idea se ve muy clara dentro de la práctica del Contact Improvisation (CI), una danza desarrolla- da por Steve Paxton6, que hace del cuerpo su úni- co protagonista. Paxton buscará un lenguaje nuevo para la danza basado en la relación de los bailarines, cuyas relaciones corporales se construyen en situa- ción, es decir durante la acción en la que se rela- cionan. El CI no se interesa por las formas, sino que establece un código para la interacción entre los bailarines. De esta forma Cynthia J. Novack señala que en el CI “Los bailarines en contacto con la im- provisación se enfocan en las sensaciones físicas de tocar, inclinar, apoyar, contrapesar y caer con otras personas, llevando a cabo un diálogo físico” (No- vack, 1990: 8). Entendido de esta forma, cada uno de los interactuantes entra en contacto con el otro a partir del sentido del tacto, que genera una suerte de sensaciones que son las que permiten establecer una gramática performativa en toda la acción.
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¿Cómo fomentar el aprendizaje significativo en el aula?

¿Cómo fomentar el aprendizaje significativo en el aula?

Desde esta consideración, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
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La autonomía en el aprendizaje  del profesor en formación de lenguas extranjeras.

La autonomía en el aprendizaje del profesor en formación de lenguas extranjeras.

Según Pérez, A. (2008), en los momentos iniciales de esta etapa el profesor trabajó con el texto titulado “First Things First” de Alexander, L. (1976), el cual enfatizaba el empleo de ejercicios de repeticiones (drills) mecánicas y las significativas, los ejercicios de preguntas y respuestas y la introducción de equipos electrónicos, filmes y láminas; una variante británica del método Audiolingüe, bajo la autoría de Alexander, L. (1974). De manera que se le atribuyó un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua al uso en clases de las tecnologías. A nivel nacional se produjo la serie Integrated English Practice I-IV, con la autoría de Antich, R., publicada entre 1978 y 1981. Esta, según Enriquez, I. (2013, p. 6), enfatizaba en “la importancia de la gramática como componente esencial del aprendizaje de lenguas y en la necesidad de enriquecer el vocabulario”.
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Los factores afectivos en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

Los factores afectivos en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras

Si tras esta breve exposición concluimos que el motivo integrador es importante para la adquisición de un segundo idioma porque determina el grado de eficacia con que un estudiante aprende el idioma, además de si continuará estudiándolo, parece que habremos tomado una decisión importante. La aptitud para las lenguas es una variable bastante estática, puesto que es una característica relativamente estable del estudiante. Sin embargo, el motivo integrador es un complejo de variables actitudinales y motivacionales, características que se considera que pueden ser modificadas, aunque no fácilmente. Por lo tanto, este es y debe ser el objetivo de los profesores de un segundo idioma. Es aconsejable realizar excursiones biculturales, experiencias de inmersión bilingüe, etc., para que la segunda lengua resulte más significativa como medio de comunicación. Estos “programas incentivos” se consideran importantes porque hacen que la lengua sea más viva y que el curso no sea solamente una asignatura más. Estos programas tienen el objetivo de producir cambios en el motivo integrador.
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La motivación en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

La motivación en el proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

La percepción del estudiante sobre la metodología de enseñanza de las lenguas también era una de las cuestiones que nos planteábamos inicialmente, quedando reflejado que mantienen una visión positiva, tanto del docente como de las clases de inglés. Por una parte, la visión de los alumnos sobre su profesor de lengua extranjera muestra que es positiva, que ha adoptado una postura adecuada en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula. Las clases de inglés también tienen una valoración positiva por parte de los alumnos, donde según los datos anteriores, solo una minoría ha realizado valoraciones negativas sobre las clases.
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El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

El componente cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras

El presente trabajo analiza el papel que desempeña el componente cultural a la hora de aprender una lengua extranjera. Para ello, en primer lugar, se presenta una base teórica en la que tratamos la evolución en los métodos de enseñanza, acompañada por la metodología propuesta por el Marco Común Europeo de referencia y la influencia de la cultura en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Posteriormente, presentaremos el ejemplo del curso de integración llevado a cabo en la Volkshochschule de Wurzburgo (Alemania), donde se combina el aprendizaje de la lengua (en este caso alemán) con la cultura nacional, con el fin de facilitar la adaptación a los inmigrantes que quieren comenzar una nueva vida en este país.
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