ª 2 2 Conocimientos sobre tdah c 2 Conoci mientos so-

bre tdah-c 3 3. ª 4 3 Modificación de conducta Refuerzo aca- démico 3 5 4. ª 6 4 4 cación de Modifi- conducta 5. ª 7 Solución de

problemas 5 5 Autoeva-luación reforzada 8 6. ª 9 6 6 10 Control de la ira 7. ª 11 7 7 Adaptacio- nes curricu- lares 8. ª 12 8 8 13 Habilidades sociales 9. ª 14 9 Salud emo- cional de los padres: afron- tamiento del estrés 9 15

10. ª 16 10 10 mientos so-Conoci-

bre tdah-c

Por último, el programa de intervención para los profesores, adaptado del pro- grama de Miranda et al. (1999) se dividió en 10 sesiones semanales de aproxima- damente 4 horas cada una. Incluyó información actualizada y formativa sobre el manejo del niño con tdah en el aula, así como de su funcionamiento académico y socioemocional. Los dos componentes fundamentales de este programa fueron la autoevaluación reforzada y las adaptaciones físicas, organizativas e instrucciona- les para niños con tdah, generales y específicas según áreas curriculares concretas. La base fundamental de este paquete de intervención fue la estrecha comunica- ción entre todos los participantes, de manera que tanto padres como profesores conocían en cada momento las técnicas que se estaban trabajando con los niños, a fin de facilitar la generalización de los aprendizajes a los otros contextos. El

psicopedagogo estaba en contacto con los niños, los padres y los profesores en los encuentros semanales y mediante atención telefónica permanente. Así mis- mo, tanto los padres como los profesores se mantenían en contacto diariamente a través de la tarjeta casa-escuela.

Los resultados obtenidos al finalizar el programa y tras un año de seguimiento, confirmaron su eficacia para mejorar las interacciones y calidad de vida en el con- texto familiar, reduciendo la sintomatología básica y asociada (hasta el punto de que muchos de los niños dejaron de cumplir criterios diagnósticos de dsm de tdah y/o de trastorno oposicionista desafiante. Así mismo, se mejoró significativamente la adaptación académica y socioemocional en los diferentes contextos de desa- rrollo de los niños con tdah (Presentación, Siegenthaler, Jara y Miranda 2010), e incluso se recogieron mejoras importantes en diferentes variables de funciona- miento ejecutivo (Miranda, Presentación, Siegenthaler y Jara 2013).

Se puede concluir que los problemas de autorregulación cognitiva (inatención, im- pulsividad, déficits en memoria de trabajo, inhibición, planificación…) pueden in- terferir gravemente en el desarrollo y funcionamiento socioemocional y académico de los sujetos que los padecen. Por ello, los niños con problemas autorregulatorios –cuya manifestación más severa es el tdah– requieren una intervención temprana que les ayude a superar sus dificultades y evite la aparición de problemáticas más severas posteriormente. Una intervención que debe partir de una evaluación global con el fin de ajustar su implementación a sus características personales.

En todos estos casos, la gravedad de los problemas que presentan en el contexto es- colar junto con los informes de las familias justifican el despliegue de actuaciones tempranas de carácter preventivo. Algunos trabajos apuntan que la administración de psicoestimulantes en etapas tempranas del desarrollo puede ser una estrategia efectiva para casos puntuales especialmente severos, aunque por el momento no hay estudios empíricos que avalen sus efectos terapéuticos a largo plazo. Además, los hallazgos subrayan que en este período evolutivo los efectos secundarios, así como la variabilidad de las respuestas a las medicaciones estimulantes, son supe- riores a los que aparecen en etapas posteriores. Por el contrario, los tratamientos psicosociales, y más concretamente el uso por parte de los padres y los maestros de las técnicas de modificación de conducta así como el entrenamiento a los niños en estrategias de autocontrol cognitivo (y socioemocional) están demostrando que son indicados en todos los casos siendo una alternativa valiosa de los psicofárma- cos, sin efectos secundarios negativos.

Los maestros de ei disponen además en la actualidad de todo un conjunto de orien- taciones, estrategias y técnicas que pueden dirigir adecuadamente sus interaccio- nes con niños con problemas regulatorios, sea cual sea su severidad. Es importante combinar distintas estrategias de intervención adaptadas a las necesidades detecta- das en cada niño. Los resultados sobre estas intervenciones obtenidos hasta el mo- mento son muy alentadores, especialmente los trabajos que incluyen intervencio- nes coordinadas de los maestros con los padres. Parece claro que las interacciones positivas padres-hijo y maestro-alumno, las adaptaciones en el aula y el desarrollo

de capacidades de autorregulación en el niño representan una aproximación de tratamiento idónea para los niños pequeños con problemas de regulación cognitiva y sus familias. Los profesionales del campo psicoeducativo coinciden también en la necesidad de adoptar una aproximación comprensiva (multicontextual y multi- componente) que combine diferentes procedimientos y coordine los contextos de desarrollo más próximos.

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teMa 5.

da de la lectura

¡Qué bonito era que todos aquellos palotes, aquellas curvas, aquellos redondeles y aquellos puentecitos formaran, reunidos, letras! Y aquellas letras juntas, sílabas, y aquellas sílabas, una tras otra, palabras; no salía de su asombro. ¡Y que algunas de aquellas palabras le resultaran tan familiares era mágico! Mamá, por ejemplo, mamá, tres puentecitos, un redondel, una curva, otros tres puentecitos, un segundo redondel, otra curva, resultado: mamá. ¿Cómo recuperarse de esta maravilla?

Como una novela

daniel pennac (2003, 36) Pese a la aparente facilidad que representa para un lector experto, la lectura es un proceso complejo de construcción realizado por un sujeto activo. Hoy sabemos que en la lectura, el sujeto utiliza complejas habilidades perceptivo-motrices, lin- güísticas, cognitivas, metacognitivas e incluso afectivas. Dada la gran compleji- dad de los procesos que hay que coordinar, no es de extrañar que haya tantos niños con problemas en la adquisición de una herramienta tan compleja. Pero, ¿por qué hay niños a los que no les parece tan maravilloso leer como a la nena que encabeza el tema? ¿qué son exactamente las dificultades específicas de aprendizaje de la lec- tura? y, lo que es más importante para un maestro de educación infantil, ¿qué pro- blemas pueden aparecer en esta etapa y cómo podemos detectarlos y prevenirlos?

Este tema tiene como objetivos básicos:

• Que los futuros maestros y maestras de ei conozcan los últimos avances de la investigación sobre las posibles dificultades en el aprendizaje de la lectura (dal) en esta etapa educativa.

• Que conozcan los factores de riesgo y los predictores de dal.

• Que tengan conocimientos y estrategias de actuación para detectarlas y pre- venirlas.

5.1. Las

en Educación Infantil: dificultades