La educación intercultural: entre la igualdad y la diferencia
6. A modo de recapitulación: una formalización sintética
Para terminar quisiera proponer una formaliza- ción de lo planteado en las páginas prece dentes, respecto de cómo plasma la intercultura- lidad en la educación en tanto institución con normas y procedimientos, práctica de aprendi- zaje y convivencia, y en los conocimientos que transmite y sintetiza10. Esto implica considerar
también la educación como proceso(socializa- ción y aprendizajes presentes), y como producto
(visto desde las capacidades y subjetividades que logra producir). También implica considerar la doble cara de la igualdad de oportunidades y el respeto a la diversidad, y la conciliación entre diversidad educativa y mínimos garantizados.
La Tabla 1 pone en relación ambas ideas de la interculturalidad propuestas en el tercer acá- pite de este artículo (interculturalidad como construcción colectiva y como disposición per- sonal), tanto en la dinámica del aprendizaje en el ciclo escolar como en el “producto” que egre- sa del sistema educativo.
La educación intercultural: entre la igualdad y la diferencia
Tabla 1
Interculturalidad Construcción colectiva Disposición personal
Proceso educativo X X Resultado educativo X X
Leído desde la perspectiva del procesoedu- cativo, lo que cabe plantearse es de que manera en tal proceso la interculturalidad privilegia la construcción colectiva o la disposición personal (un orden plural basado en el diálogo entre igua- les y diferentes, o una experiencia comunicativa en la diferencia), en las relaciones intra-escuela, en la práctica pedagógica y en los saberes trans- mitidos (Tabla 2).
Desde la perspectiva del productoo resulta- do, cabe preguntarse si la interculturalidad plas- ma en sujetos que promueven un orden plural o que hacen parte deseable de su guión de adultos
la apertura a la diferencia. Esto puede darse en el trabajo (el sujeto como agente productivo), en lo político (el sujeto como ciudadano), en el campo de la comunicación y el conocimiento y en los proyectos de vida (ver Tabla 3).
El doble desafío de promover igualdad de oportunidades y respeto a la diversidad se juega al menos en tres niveles, a saber: las condiciones de acceso al sistema escolar, las condiciones de tra- yectoria y aprendizaje efectivo en la escuela, y las oportunidades que la escuela provee para la vida adulta tanto en materia de inclusión social como de afirmación de proyectos diversos (Tabla 4).
Pensamiento Iberoamericano nº4 Martín Hopenhayn
Tabla 2
Proceso educativo Construcción colectiva Experiencia personal
Relaciones intra-escuela X X Práctica pedagógica X X Saberes transmitidos X X
Tabla 3
Resultado educativo Construcción colectiva Guión personal
Agente productivo X X
Ciudadano X X
Sujeto de conocimiento y comunicación X X Sujeto de proyectos de vida X X
Tabla 4
Fases vitales Igualdad de oportunidades Respeto a la diversidad
Condiciones de acceso X X Trayectorias escolares X X Oportunidades post-educativas X X
Por último importa compatibilizar la diver- sidad educativa con mínimos estandarizados en contenidos y valores, competencias y homo- logación de certificados, vale decir, que evite el confinamiento cultural pero a la vez asuma el reto del cosmopolitismo en un orden global multicultural (Tabla 5).
Por cierto, estos esquemas resultan tan utó- picos como esquemáticos frente a una realidad siempre espuria (con procesos divergentes entre variables) pero también susceptible de sinergias (capaces de potenciar un campo con el desarrollo de otro campo). Valga la formali- zación para resumir el conjunto de dilemas, y el desafío titánico, que aquí he querido plantear respecto de la educación intercultural en América Latina.
La educación intercultural: entre la igualdad y la diferencia
Tabla 5
Ámbitos Diversidad educativa Mínimos estandarizados
Contenidos y valores X X
Competencias X X
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Notas
1 En el mismo sentido rescato una intervención
oral de Tzvetan Todorov realizada en octubre recién pasado: “Por la forma en que percibimos y acogemos a los otros, los diferentes, se puede medir nuestro grado de barbarie o de civiliza- ción (…) ser civilizado significa ser en la posibili- dad de reconocer plenamente la humanidad de los otros a pesar de que sus rostros y costumbres difieran de los nuestros; saber ponerse en el lugar del otro y saber mirarnos a nosotros mis- mos desde fuera de nosotros mismos.”
2 Sobre el proyecto educativo del Estado-Nación y
la cohesión social la cita siguiente es ilustrativa: “Históricamente, el referente crucial para esta construcción escolar de identidad ha sido la
nación. Los currículos de los noventa en Latinoamérica se ubican claramente en otra perspectiva respecto a la nación, el Estado y el patriotismo. Llama la atención cuan tenue es la presencia de la nación como referente de lo colectivo. Y cuan problemática es esta ausencia, porque si no hay una construcción cultural de la nación en el sistema escolar, en su sentido más profundo de comunidad de origen y destino, se está ante el riesgo de tendencias disgregadoras de lo común, fuertemente presentes tanto en la lógica del mercado como en el clima cultural revalorizador de la diversidad” (Cox, 2008).
3 Al respecto es notable el análisis de Arjun
Appadurai sobre “etno-ramas” (etnoscapes) (Appadurai, 1996).
4 Un elemento central para un multiculturalismo
proactivo es abrir espacios de voz y escucha a los estudiantes. La conversación “deliberativa” resulta crucial, por cuanto asigna a todos los par- ticipantes una igualdad de rango, educa en la capacidad para construir decisiones en base a argumentos y toma de posiciones distintas, encuadra las diferencias en construcción de acuerdos, y vincula el diálogo con decisiones
colectivas que se instituyen como parte del fun- cionamiento institucional. Esta dinámica tiene que fortalecerse como práctica formativa en el diálogo en la diferencia, clave para ciudadanos en un orden intercultural.
5 Es casi irónico que esto ocurra en Paraguay, el
país de América Latina donde una mayor pro- porción de población no indígena domina una lengua indígena, el guaraní.
6 Tomamos la población de 15-19 años porque es
una edad en que ya no están en primaria, pero lo suficientemente joven como para que el dato refleje una realidad reciente.
7 Una excelente recopilación y sistematización de
estos casos puede verse en la publicación de UNESCO (2008).
8 Si bien hay intentos por crear universidades
indígenas o de “otros saberes”, son casos muy incipientes y donde el problema de la acredita- ción no se ha resuelto.
9 No pretendo homologar cosmopolitismo con el
ideario de la Ilustración europea, sino con la idea de que todos pertenecemos a un mismo mundo. Tanto más cierto es esto al compás de la actual globalización.
10 Vale la pena usar la palabra práctica aquí tanto
en el sentido ordinario (el hacer y el vivir cotidia- nos) como en el sentido kantiano (ética que orienta ese hacer y vivir).