La educación intercultural: entre la igualdad y la diferencia
5. Asimetrías en logros y diversidad educativa:
ecuación por cuadrar
Se pide educar en la diferencia, respetándola e incluso promoviéndola. Pero la diferencia no puede ser un eufemismo para la desigualdad, sino una referencia pro-activa a la diversidad.
En el campo educativo, esto plantea conciliar la diferenciación dentro del sistema educacional según los contextos socioculturales, con el mejoramiento sostenido y extendido en la cali- dad de dicho sistema.
Tocamos aquí un punto medular de la ciu- dadanía intercultural, a saber, la distinción entre derechos relativos a la inclusión y dere- chos de reconocimiento de la diferencia. La paradoja estriba en que, por un lado, la identi- dad como derecho de grupos cuenta cada vez con mayor reconocimiento en cuanto se exalta la diversidad como valor cultural y político; pero por otro lado no todos los grupos definidos por identidad tienen acceso igualitario a recursos simbólicos y materiales.
La historia vincula ambos lados de la moneda. Si hoy los pueblos y poblaciones indí- genas y afrodescendientes son los más exclui-
dos de activos simbólicos y materiales (educa- ción, empleo formal, ingresos dignos, entre otros) es porque esta exclusión se eslabona his- tóricamente con la negación de la cultura y la identidad a la que fueron sometidos secular- mente (Calderón y otros, 1996). La negación ori- ginaria de la cultura e identidad del otro constituye una estructura de discriminación étnico-racial en torno a la cual se adhiere, con mayor facilidad, la exclusión que adviene en las dinámicas de modernización. Entre otras cosas, se refleja en las brechas en logros educativos.
Se podrá argumentar que el tema de la exclusión no va al corazón de la educación intercultural. Pero no es así. Precisamente, mayor igualdad en oportunidades y logros edu- cacionales es piedra angular para nivelar el campo de juego en el diálogo intercultural. Porque la educación constituye una herramien- ta para devenir visible en los espacios públicos y hacer parte de instancias deliberativas donde la legitimidad de los actores tiene que ver con su inscripción en una lógica argumentativa. No es casual que la mayor presencia de movimien- tos indígenas coincide en el tiempo con sus nuevos liderazgos que han logrado educarse más y mejor. Si la interculturalidad supone una conversación entre distintos, esta conversación es más plausible cuando el otro deviene audi- ble. Y la educación no es neutra ni en sus ses- gos, ni en sus sistemas de inclusión-exclusión. Existe una relación determinante entre baja educación, exclusión socioeconómica e invisibi-
lidad política. En esas condiciones la intercultu- ralidad, entendida como diálogo entre distintos (culturalmente) pero entre iguales (ciudadanos titulares tanto de derechos civiles como políti- cos y sociales) resulta retórica.
El gráfico siguiente resulta elocuente para ilustrar el punto. Como puede observarse, a comienzos de siglo XXI la incidencia de extrema pobreza era mucho más marcada entre indíge- nas y afrodescendientes que en el resto de la población El caso extremo es Paraguay, donde de acuerdo a la información de encuestas de hogares, en la población indígena el porcentaje
de personas en condición de extrema pobreza (medido por ingresos del hogar) era 7.9 veces el porcentaje análogo en el resto de la población. Resulta difícil pensar que con esas asimetrías sociales la interculturalidad pueda darse como intecambio entre iguales5.
En el gráfico 2 se observa la alta correlación entre exclusión material y exclusión simbólica, si tomamos como referencia la escolaridad y la progresión educativa. Así, el porcentaje de per- sonas de 15 a 19 años que en el 2002 no había logrado completar educación primaria es sensi- blemente mayor entre jóvenes de pueblos indí-
9.0 8.0 7.0 6.0 5.0 4.0 3.0 2.0 1.0 0.0 Costa Rica 2001 Haití 2001 Colombia 1999 Honduras 2003 Perú 2001
Ecuador 1998 Brasil 2002 Bolivia 2002 Nicaragua 2001
Guatemala 2002
Chile 2000
México 2002 Panamá 2002 Paragua
y 2001 1.0 1.0 1.6 1.8 1.8 2.1 2.1 2.2 2.3 2.8 2.8 3.3 5.9 7.9 Gráfico 1
América Latina (14 países):
Incidencia de la extrema pobreza de indígenas y afro descendientes como múltiplo de la incidencia en el resto de la población
(Línea de un dólar por día)
genas que entre los demás. Tomando como promedio los 9 países para los que en ese momento se disponía de información, la pro- porción entre jóvenes indígenas más que dupli- caba la del resto6. Esto resulta dramático, por
cuanto gran parte de los estudiantes que no cul- minan educación primaria terminan siendo analfabetos funcionales, y cuentan con pocas herramientas para tender puentes comunicati- vos en igualdad de condiciones con jóvenes de mayores logros educacionales.
Estas son las brechas por etnia. Pero igual o más agudas son las brechas por distribución
geográfica, nivel socioeconómico de los hoga- res y capital educacional de los padres. Tomando datos de encuestas de hogares del 2005, tenemos la siguiente información prome- dio para siete países latinoamericanos respecto del porcentaje de jóvenes de 20 a 24 años que habían completado educación secundaria: 20.4% entre jóvenes de hogares del primer quintil quintil de ingresos y 78.6% en sus pares del quinto quintil, 23.0% de los jóvenes rurales y 56.4% de los jóvenes urbanos, 35.1% para jóvenes indígenas y 50.4 para no indígenas%, 31.7% en hijos de padres con primaria incom-
Guatemala Nicaragua Panamá Bolivia Paraguay Brasil Ecuador Perú Chile América Latina a/ 0 10 20 30 40 50 60 53.3 Originaria No originaria 50.0 45.4 37.6 28.4 18.3 18.0 11.6 4.6 29.7 Gráfico 2
América Latina (9 países):
personas de 15 a 19 años que no han logrado culminar la educación primaria según grupo étnico o racial, total nacional, alrededor del 2002
(En porcentajes)
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. a/: promedio de los países
pleta y 91.4% en para hijos de padres con uni- versitaria completa (CEPAL-OIJ-SEGIB, 2008).
La interculturalidad se vuelve una abstrac- ción a la luz de estos indicadores. Al respecto cabe plantearse en qué medida aquello que hoy se entiende por educación intercultural bilingüe en muchos países de América Latina no tiende a reproducir el aislamiento de grupos homogéneos por escuela, en la medida en que se plantea educación diferenciada en zonas diferenciadas, y rara vez logra vasos comuni- cantes con el resto de la comunidad educativa. Por cierto, brindar a niños y jóvenes indíge- nas educación bilingüe probablemente fortale- ce su autoestima, evita la aculturización y favorece la disposición al aprendizaje. En este sentido concilia el respeto a la identidad cultu- ral con el mayor apoyo a las trayectorias educa- tivas en los niños que entran al colegio con otra lengua materna, evitando el “handicap” de ori- gen cuanto la educación se imparte exclusiva- mente en español. Esto puede surtir un efecto de inclusión en el largo plazo, previniendo la deserción escolar temprana y permitiendo mayores logros de estos grupos en sus trayecto- rias educacionales. Tal es la principal motiva- ción que animan los programas de educación intercultural bilingüe en países como Bolivia, México, Paraguay, Perú, Colombia y Guatemala. Lo que finalmente aporta a la interculturalidad, pues siembra las condiciones para un diálogo entre iguales (en capacidades adquiridas) para más tarde.
Los casos afortunados en que la educación intercultural ha sido aplicada entendiendo que se trata de poner en contacto lo diferente son, empero, ejemplos en zonas acotadas que aguardan el momento de la replicabilidad y la consagración como política pública7. Cabe pre-
guntarse entonces si puede llamarse “educa- ción intercultural” sólo por el hecho de que niños indígenas aprenden en dos lenguas y, con suerte, dos relatos que incorporan de manera sintética en sus mapas cognitivos. ¿Dónde queda el diálogo con la otredad, la apertura recíproca entre subjetividades mar- cadas por las distancias culturales, sociales y territoriales, las prácticas de negociación de las diferencias?
Una educación intercultural no sólo impli- ca el bilinguismo en zonas donde de alta inci- dencia de población indígena, sino pasar a un modelo educativo con vocación multicultural, reflejada en contenidos, valores, convivencia intra-escuela y prácticas pedagógicas. El res- peto a la diversidad étnica y cultural, la educa- ción cívica apoyada en la ciudadanía plena de todos, la flexibilidad curricular frente a distin- tas realidades sociales y culturales con que lle- gan los niños a las escuelas, así como el fomento a prácticas comunicativas basadas en el respeto al otro y la reciprocidad en la com- prensión, son elementos básicos en este cam- bio de concepto.
Esto nos lleva a la cuestión de la diversidad educativa, que ha sido tema de amplio debate
en América Latina. El concepto está preñado de valoraciones contrapuestas que además tienen consecuencias prácticas.
Desde la perspectiva de las demandas planteadas por pueblos indígenas y algunos grupos afrodescendientes, se defiende la idea de que la educación para sus niños debe pre- servar la lengua y la cultura de origen, afirmar la identidad propia y capacitar para llevar adelan- te proyectos de vida que se inscriben dentro de las formas productivas, de socialización en valo- res y de estilos de vida que les son propios. Pero coexiste con ello la demanda por el acceso a los códigos de modernidad, lo que incluye las des- trezas en el idioma español, los conocimientos para ser interlocutores válidos con otros grupos de la sociedad y para abrir el campo de oportu- nidades. No existe uniformidad de criterios en esta demanda respecto de cuánto debe pesar lo primero (la educación “hacia adentro”) y cuan- to lo segundo (educación “hacia fuera”). Además, muchos niños y adolescentes de ori- gen indígena o afrodescendiente asimilan aspi- raciones que son propias de la sociedad moderna, lo que incluye expectativas de consu- mo, de movilidad social y de integración a la modernidad.
Esta superposición de demandas coloca al sistema en una posición difícil. El criterio resul- tante ha sido una combinación variable de especificidad y estandarización. Educar en dos lenguas y en dos culturas: ¿será que se puede? En principio sí. Pero plantea requerimientos
pedagógicos y de destrezas en los docentes que no abundan. Desafía, también, a la escuela a trabajar mucho más cerca de la comunidad; y desafía a los sistemas de monitoreo de la cali- dad de la oferta educativa y de evaluación de aprendizajes a incorporar variables cualitativas de difícil agregación en las rutinas de medición. Por otra parte, si se trata de progresión entre ciclos educacionales, inevitablemente adviene la pregunta por la preparación en primaria y secundaria para acceder en igualdad de condi- ciones a la universidad8.
Otra perspectiva desde la cual se interroga el sentido de la diversidad educativa es la del cosmopolitismo, valor tan caro a la educación. ¿Cómo replantear el cosmopolitismo en clave multicultural? La pregunta nos interpela a todos en la medida en que el cosmopolitismo deja de responder a la máxima kantiana basada en la universalidad del Iluminismo, y nos pone frente al diálogo entre diferentes, o parafraseando a Alain Touraine, entre iguales y diferentes. El recelo frente a la diversidad educativa se expre- sa en la afirmación de que sólo el universalismo garantiza el diálogo entre iguales en derechos y diferentes en cultura. En esa óptica la diversi- dad educativa no tiene mucha acogida. Entre los paladines del multiculturalismo, en cambio, la diversidad educativa se entiende como agen- da del día, pero no está claro como se cruza con el ideal cosmopolita9.
Un último punto se refiere no tanto al pro- blema de la educación intercultural bilingüe
sino al reclamo por la flexibilización curricular según los contextos de recepción por la comu- nidad de estudiantes. Hay países en que la descentralización administrativa del sistema educacional, que transfiere a los municipios, departamentos o provincias gran parte de la gestión, se acompañan con mayores niveles de autonomía en la oferta programática, llegando incluso al nivel de la escuela misma y su liber- tad para proponer proyectos educacionales propios. Esto no implica libertad absoluta, pues hay un currículo mínimo aplicable a todos, por encima del cual se dan márgenes variables de autonomía. La idea tiene sentido pero también tiene problemas, sobre todo cuando la capacidad de la escuela, o del muni- cipio, para desarrollar contenidos específicos, está muy restringida por los recursos humanos y financieros con que cuentan. El riesgo es exa- cerbar las brechas en calidad cuanto más se descentralice la gestión del proyecto educati- vo, dado que la segregación territorial va de la mano con la estratificación socioeconómica y de capital cultural.