Una de las dificultades principales del trabajo filosófico en clase para el profesor consiste en acceder a la ignorancia. Con el fin de tranquilizar al lector inquieto, acostumbrado a combatir esta ignorancia –uno de los axiomas pedagógicos más persistentes-, vamos a distinguir entre la ignorancia “natural” y la ignorancia “adquirida”. Esta actitud filosófica y pedagógica tiene sus orígenes en Platón, Nicolás de Cusa, Descartes o Nietzsche, y en varias escuelas de pensamiento oriental. Ya sea recuperando la pureza de la mirada, mediante la suspensión del juicio, o silenciando nuestra “pequeña” razón, todos estos autores coinciden en exigir lo mismo: despojarnos de las opiniones comunes13, por muy documentadas o verdaderas que ésta nos parezcan, y
alcanzar así una “docta ignorancia”. Nos encontramos ante una exigencia muy específica de la práctica filosófica, una ascesis del espíritu que a menudo suele considerase como un principio ajeno a la filosofía, algo chocante o inalcanzable, porque hace referencia más bien a una actitud y a un modo de ser que a un conocimiento específico. Desde nuestros esquemas pedagógicos habituales, la manera de ser se concibe más bien como una cuestión de disciplina, algo exterior al conocimiento, y no como su motor. Nuestra modernidad occidental ha conseguido escindir dos principios que tradicionalmente se consideraban unidos: la sabiduría y el conocimiento, la educación y la enseñanza.
Imaginemos el siguiente ejercicio: proponemos una pregunta a un grupo de alumnos y ellos deben responderla produciendo una serie de hipótesis, hipótesis que tendremos que examinar y comparar entre sí para poder construir una reflexión a partir de ellas. La tendencia del enseñante, por razones culturales o por tradición, consiste en juzgar las respuestas de sus alumnos en base a su contenido e intención, respuestas que él valorará en función de su propia respuesta, considerando que éstas son buenas o malas según el grado de conformidad con sus expectativas. Por el contrario, nosotros no somos 13 (N. del T) El autor utiliza en francés la metafórica expresión “s´arracher à la opinión établie”,
algo así como “arrancarnos, despojarnos, extraernos por la fuerza la doxa, la opinión establecida, los lugares comunes”.
partidarios de este tipo de funcionamiento: de lo que se trata aquí es de poner en práctica una crítica interna. ¿Y cómo conseguiremos que nuestros alumnos desarrollen esta “crítica interna”? En primer lugar, analizando la proposición en sí misma: “¿Es una respuesta clara?, ¿está bien articulada?, ¿es coherente?”. En segundo lugar, analizando la respuesta en relación con la pregunta formulada: “¿Contesta la respuesta a la pregunta?, ¿es una respuesta posible? ¿se percibe fácilmente la relación entre la pregunta y la respuesta?”. En tercer lugar, su justificación: “¿Incluye la respuesta una prueba o un argumento?, ¿está la respuesta mínimamente fundamentada?, ¿ha sido la respuesta analizada y explicitada?, ¿habla de las posibles consecuencias o condiciones? ¿La idea propuesta rinde cuentas mínimamente de su génesis o de su razón de ser?”. Y en cuarto lugar, cuando se formulen diversas respuestas, se trata de compararlas entre sí: “¿Somos capaces de ver cuáles son los presupuestos sobre los que se fundan?, ¿sabemos articular las problemáticas que plantean?”.
Si seguimos las pautas anteriormente descritas, no tendremos que recurrir en ningún momento a una crítica externa. Denominamos “crítica externa” al proceso por el cual se rechaza una proposición basándose exclusivamente en otra proposición opuesta, proposición que se considera la respuesta adecuada, justa o correcta, esto es, la respuesta modelo. La exigencia pedagógica de nuestro ejercicio, tanto para el alumno como para el profesor, no es menor que cuando tratamos de determinar si una respuesta se conforma o no a las expectativas específicas del contenido. Es más, con este ejercicio estamos exigiéndole al alumno mucho más, y como mínimo, esta práctica es por lo menos consecuente; esto lo decimos para tranquilizar a todos aquellos que teman que este ejercicio pueda provocar en los alumnos un relativismo beato y desprovisto de interés.
Con el fin de delimitar las diferencias metodológicas, y explicitar las dificultades y problemas que esta práctica conlleva, es necesario que distingamos claramente entre “conocimiento” y “pensamiento”. Mientras que el pensamiento (o la reflexión) es un proceso que genera conocimiento, el conocimiento, en general, es una adquisición (con frecuencia, el producto de una transmisión); de un conjunto de informaciones, de datos o de procedimientos perfectamente determinados e identificados. Por este motivo,
es más fácil evaluar los conocimientos adquiridos que evaluar el pensamiento; juzgar la validez de un producto acabado es mucho más fácil que valorar el proceso. A pesar de ello, intentaremos describir cuáles son las dificultades que debemos afrontar.
La primera dificultad que suele aparecer está relacionada con el problema de la paciencia o disponibilidad. Si se espera un producto completamente acabado, es más rápido que se comprueben sólo los resultados. En este caso estamos ante una mentalidad eficaz, operativa, pragmática, que sólo busca resultados a corto plazo. Si lo que queremos es evaluar un proceso, debemos por el contrario ser pacientes, examinar las diferentes etapas, vivir los numerosos rodeos y retrocesos que se produzcan, analizar los meandros del pensamiento de los alumnos, percibir sus inflexiones, y esperar que lentamente se reabsorban los nudos y se esclarezca la confusión. Sin embargo, existen factores que dificultan este enfoque, como un número de alumnos elevado, disponer de poco tiempo o un temario demasiado extenso. Desde el momento en que el profesor cae en esta trampa, decidirá que debe dedicarse únicamente a las cosas urgentes, sin tener en cuenta las consecuencias que este tipo de conducta puede producir.
Si la primera dificultad pone de manifiesto el temor al vacío, la segunda dificultad nos revela el miedo al error. ¿Hay que permitir que nuestros alumnos cometan errores sin poder rectificar su discurso de inmediato, sin poder ofrecerles la respuesta correcta al momento? Obligación moral que indebidamente nos atribuimos como profesores y que tanto le importuna a ese inspector de educación que habita en cada uno de nosotros. Y todo ello sin ni siquiera correr el riesgo de que pueda suceder el milagro: quizás nuestro alumno sea capaz de rectificar por sí mismo, quizás otros puedan hacerlo en su lugar o plantearnos incluso si en verdad es necesario que nosotros tengamos que corregir sus palabras. Debemos ser conscientes de que es la práctica, es decir, el proceso, lo que aquí interesa, y no tanto el resultado, aunque ambos estén íntimamente relacionados.
El tercer obstáculo, el miedo a la incertidumbre, consiste en la dificultad de suspender nuestro juicio, tanto el juicio del profesor como el de sus alumnos. Pensar de otra forma, pensar lo impensable, considerar la simultaneidad de la pluralidad, los conceptos y sus presupuestos al mismo
tiempo, instaurar la ubicuidad del pensamiento dialéctico, aceptando su tensión fecunda, productora de nuevas hipótesis, evitando satisfacerla con posturas doctrinales y temerosas, o aliviarla mediante la comodidad de los lugares comunes. Problematizar no consiste en construir una cuestión abstracta y artificial, sino más bien en considerar la fragilidad de toda proposición particular y asumir la incertidumbre del juicio, el abismo del pensamiento y del ser.
La última dificultad con la que solemos encontrarnos es el miedo al
infinito. El ansia por llegar hasta el final impide que se aprecie el proceso de
reflexión por sí mismo, el arte por el arte. De lo que aquí se trata es de despertar y alimentar el sentido estético de los alumnos y del profesor, disfrutando de los problemas en tanto que problemas y de la construcción de pensamiento en tanto que construcción. Para que podamos educar esta sensibilidad hay que deshacerse del pensamiento utilitarista que nos invade y dejar paso a la consideración estética, tan esencial a la razón. ¡Qué argumento tan bonito!, ¡qué síntesis tan fantástica!, ¡qué objeción tan ingeniosa!, ¡qué problema tan hermoso! Contemplar con calma los fenómenos, iniciar a nuestros alumnos en la vía del espíritu, en el placer de las ideas. Para ello, es preciso que el profesor se conceda la posibilidad de disfrutar él mismo de estas cosas sin que el temor a equivocarse, a cometer errores, a perder el tiempo o a dejarse llevar por pensamientos paralizantes, le impida pensar libre y gratuitamente. El enseñante debe equivocarse con alegría, tropezar sin avergonzarse por ello, imaginar el sentido en lugar de definirlo a priori, o creer que ya se encuentra en la eternidad. Observar las relaciones y los espacios en blanco, trabajar las líneas de la construcción, percibir la lógica y sus discontinuidades, producir una arquitectura. Filosofar es un arte que depende de la pintura, de la danza y de la geometría de la construcción, y no tanto de una retórica machacante o de un moralismo barato. Y como todo arte, no se trata tanto de aprender una serie de reglas como de reconstruir la técnica para disfrutar desafiando sus límites. Nuestra razón debe aprender a expresarse, aunque también debe aprender a despojarse de sí misma y a olvidar momentáneamente lo que ya sabe para permitirse el lujo de pensar.
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