Acerca Del Concepto Escritura

Partimos del postulado de Anna Camps (2004) en el capítulo Motivos para Escribir como parte del libro La composición escrita (de 3 a 16 años) en el cual se dice que:

Escribir no es una capacidad natural del ser humano. Las relaciones humanas que se encuentran en la base de los usos escritos son complejas, como también lo son las formas de lenguaje que deben adoptarse. La particularidad de la situación interactiva característica de la comunicación escrita, en la que el interlocutor, el destinatario, no está presente, hace mucho más compleja su representación y su gestión. (p.33) Con lo anterior se da cuenta que escribir forma parte de la interacción social de los seres humanos pues las comunicaciones verbales y no verbales generan interrelaciones al querer compartir o decir algo a los otros y permite que seamos partícipes en la cultura, al no ser un proceso biológico o natural del ser humano siempre debe haber mediación en esta y es aquí donde el docente debe hacer una elección adecuada de los tipos de textos que se piensan escribir para que haya una comprensión textual, por lo tanto debemos motivar la participación de los niños y niñas en actividades escriturales puesto que con el uso de la lengua surgen sus características y normas formales pero para tenerlas en cuenta el niño debe construir antes una relación con la producción de textos y participar en diferentes contextos escriturales. El proceso de enseñanza y aprendizaje que se da con la escritura dota de aquellos

elementos y conocimientos complejos que conforman el género escrito, aun así, el docente no puede quedarse solo en la transmisión de los usos del mismo pues aunque hay aspectos

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relevantes en el proceso de elaboración escrita que deben ser aprendidos no debe perderse de vista la importancia de propiciar espacios, medios y contextos diversos en los cuales los niños y niñas escriban dado que las diferentes situaciones que se les presenten desarrollarán la construcción de conocimiento en torno a la escritura, por tal razón, dice Camps (2004) “Se plantea, pues, la necesidad de relacionar la práctica con la reflexión.” (p.33), este aspecto es fundamental en la práctica formativa para que las actividades en torno a la escritura siempre partan de situaciones particulares y que así tengan una función real.

Así mismo, Camps (2004) plantea que “Cuando los alumnos y alumnas escriben y aprenden a escribir en la escuela, ¿qué aprenden exactamente?, ¿habilidades y conocimientos generales que podrán aplicar a cualquier situación de escritura?, ¿o aprenden a producir solamente textos propios de los géneros escolares?” (p.34), esta serie de preguntas

movilizadoras fueron fundamentales para nuestra experiencia en la práctica formativa puesto que cuestiona los procesos que se llevan a cabo en la escuela, donde si bien el niño tiene la oportunidad de escribir en muchos casos suele ser sólo transcripción ya sea lo que está anotado en el tablero, lo que la docente o practicantes dicen o las respuestas literales que encuentra en los libros de texto, forzando así la escritura antes de empezar un texto

dificultando dicho proceso en donde el niño podría desenvolverse de forma espontánea, ya que aunque las docentes expongan los conocimientos lingüísticos en torno a la escritura dentro del aula no puede quedarse solo en dotar las normas gramaticales u ortográficas. Contrario a esto en nuestra práctica formativa abordar la escritura en el aula desde el mismo uso que le daban los niños y niñas fue esencial puesto que escriben para dar a conocer su punto de vista o desenvolverse en ciertas situaciones y aunque es un proceso complejo al pensar qué tipo de texto es, que intención se tiene, a quién va dirigido, qué queremos hacer con eso que escribimos estos elementos pueden surgir de forma intrínseca cuando se

relaciona con los intereses lectores y escritores de los niños y niñas, donde deben contar con la ayuda de la docente y compañeros pues el ideal es que cada contenido de los textos escritos sea invención propia.

Teniendo en cuenta lo anterior complementamos con los planteamientos de Bain y Schneuwly (1997) en Lomas, C (2006) puesto que parten de la idea de elaborar

colectivamente textos escritos, aunque el fin principal de la escuela es enseñar una serie de técnicas y procedimientos para saber hacer cosas con las palabras, al escribir se debe tener en

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cuenta que el contenido en sí es producto de una actividad comunicativa. Es así como desde la colectividad y diversidad de textos las dinámicas de escritura cambian pasando de ser un proceso individual a tener presente debates argumentativos, narrativos, notas previas entre otros, tomando así los participantes una postura propia. Pero muy poco se involucra la escuela como ese lugar donde se lleva a cabo la producción de textos puesto que “La situación de producción del texto en la que se encuentra el estudiante cuando escribe es esencialmente escolar. (…) y su objetivo esencial es obtener una buena calificación.” (Bain y Schneuwly, 2006, p.73), al verse a los niños y niñas sólo como aprendices ellos mismos se limitan a cumplir con las exigencias de la escuela y no se desarrollan como productores de textos y menos en colectivo.

Entonces parafraseando a Bain D. y Schneuwly B. (2006) en la enseñanza de la escritura para realizar producciones escritas propias debe tenerse en cuenta estrategias didácticas, para ello, inicialmente se debe definir un conjunto limitado de objetivos, es decir, partir del plan de estudios o de las dificultades que se encuentran en los estudiantes al realizar las actividades de escritura, seguido se debe presentar a los estudiantes una situación de comunicación: donde se implica la escritura de un texto propio teniendo en cuenta un destinatario real, su contexto e intención, también se requiere pensar un trabajo para los problemas del lenguaje: a partir de ejercicios constantes que implique reconocer las funciones de las unidades lingüísticas en diferentes textos y que estas funcionen en escritos breves. Es decir, la producción de un texto en una situación de comunicación real y creíble.

Por otra parte, los procesos de escritura y lectura en la escuela suelen estar situados desde postura binarias excluyentes o unificadoras, es decir la lectura y la escritura como dos procesos completamente separados o en otros casos como un proceso de lectoescritura. Retomamos los planteamientos de Jolibert y Sraiki (2009) que plantean la importancia de interrelacionar y reconocer la complementariedad de ambos procesos a la hora de producir textos pues se necesita un lector para aquello que se escribe ya sea el mismo niño o el

destinatario del texto, por tal motivo, destacamos algunos de los aspectos fundamentales para el proceso de escritura, donde se ve que:

Leer/producir “de verdad” textos denominados “auténticos”, con autores y destinatarios reales, en situaciones reales de utilización; es comprometerse en un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de

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actuar, y en el cual la afectividad y las relaciones sociales desempeñan el rol de motores estimulantes y, a la vez, de limitaciones. (p.54)

Interpretamos lo anterior como la manera en que las autoras validan la significación naciente a la hora de construir un texto o interpretarlo pues no solo se ve como aprender o identificar letras o palabras para conformar oraciones, por el contrario, cada sujeto hace uso de las mismas según sus deseos, necesidades o del proyecto en el que esté participando, “se trata de entrar en lo escrito a través de la vida misma y de los textos en situación, y no a través de ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.57) es así como nuestra práctica formativa permite que cada niño y niña exprese de forma escrita las situaciones que vive sin hacer explícito que al escribir se debe tener en cuenta reglas y normas lingüísticas pues las mismas surgen espontáneamente al considerar ellos mismos que en su proceso prima el “escribir bien” así que la idea es que no se vea como algo impuesto.

De igual forma estas autoras tienen en cuenta la singularidad de las producciones escritas y leídas al ser una relación de cada sujeto con aquel producto escrito o que se va a leer, de ese modo en el aula de clase se debe tener en cuenta que:

“Para construir el sentido del texto, el lector o el “que escribe” debe relacionar entre sí todos los tipos de indicios que percibe (contexto, tipo de texto, léxico, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.) y elaborar con ellos un conjunto coherente, que tenga sentido y que responda al objetivo y los desafíos de su proyecto.” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.54)

Lo anterior según nuestra experiencia nace del contexto que rodea al niño y niña y de la interacción que con el mismo mantiene cada niño en su proceso de producción ya sea escritor/lector porque surge una verdadera reflexión de aquello que quiere escribir y dar a conocer reforzando dichos indicios cada día para que no solo se vea como la memorización de las reglas de la lengua.

Tomamos en cuenta también que en los primeros años de escolaridad los niños y niñas no consideran los textos escritos como otra forma de comunicación, por ello, en nuestra práctica formativa incluimos las características que plantean las autoras para que los niños

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conozcan la cultura de lo escrito, es decir, reconocer la función de los textos y consiguiente tener en cuenta que no hay un único tipo de texto y que no solo sirven para informar sino que por el contrario, podemos encontrar historias, relatos, juegos de palabras, pues al considerar la intención de los textos, reconocemos su funciones y su tipología que son aspectos claves en la realización del proyecto de aula.

Jolibert y Sraiki (2009) aportan además siete niveles lingüísticos que se agrupan en cuatro bloques para la enseñanza del proceso de la escritura como también la lectura, los cuales han permitido para nuestra práctica las bases teóricas para trabajar con los niños y las niñas respecto a su desarrollo en este caso de la habilidad de la escritura pero además la habilidad lectora con el fin de que estas se conviertan en una competencia, a continuación nombramos los niveles lingüísticos que en nuestra práctica formativa llevamos a cabo ya que permiten que la competencia comunicativa se potencie puesto que si se identifica la

intención y situación comunicativa de una variedad de textos los niños podrán desenvolverse de mejor forma en su contexto, parafraseando entonces a Jolibert y Sraiki (2009)

consideramos pertinentes los siguientes tres niveles:

- Los conceptos que funcionan al nivel del contexto: Dentro de este nivel encontramos el contexto situacional o cercano, este es importante que el niño reconozca ya sea de un texto que lee o escribe debido a que no sólo encontraremos la escritura y la lectura en la escuela sino reconocer desde qué lugares se estaban realizando las producciones escritas ya sea desde el hogar, en el curso, en la escuela además de quien lo escribe y el porqué, si es el caso de que los textos ya tengan un escritor propio el niño debe tener claro a quien le escribe este y porque lo escribe y a su vez que quiere transmitir. Por otra parte, las formas físicas de los textos ya que todo lo que este escrito no fue realizado con las mismas

herramientas, dimensiones, proporciones o tipografía tanto para el que lee como para el que escribe.

Debe existir un contexto cercano el cual es la situación que comunica el niño de forma escrita, en otras palabras es aquello cercano que da a conocer, igualmente hay que tener en cuenta el contexto cultural lejano el cual tiene en cuenta la experiencia y el conocimiento que se tiene acerca de los textos escritos además de tener en cuenta nuevos contextos para los textos ya sea literario, histórico, narrativo y demás, en otras palabras es la

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tipología de textos, (Jolibert y Sraiki, 2009) dado que se vuelve importante situar en un contexto específico cada tipo de texto y no solo creer que se escribe y que todo será igual. Por consiguiente, estas formas lingüísticas aparecen explícita o implícitamente para el mismo escrito y así para el lector será más fácil identificar e interpretar el texto ya que los niños suelen reconocer que saben escribir cartas o cuentos, pero de cierto modo no hay una

conciencia acerca de que cada uno pertenece a un contexto diferente y que desde ahí se parte para la posterior comprensión del mismo, además:

“Cada tipo de texto tiene una finalidad o un objetivo comunicativo auténtico: las fichas técnicas o las reglas de juego para actuar, los textos documentales para informarse o explicar el mundo, las historias para entrar en literatura o para distraerse, etc.” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.207).

- Los conceptos que funcionan a nivel del texto en su conjunto: En este nivel

encontramos nuevamente el reconocimiento de la tipología de textos, principalmente aquellos que están inmersos en nuestra cotidianidad pues de allí parten para diferenciar lo que

mencionan Jolibert y Sraiki (2009) entre los textos funcionales como las cartas, los afiches, las reseñas y los textos ficcionales como los cuentos, leyendas, novelas y demás dado que estos tipos de textos respectivamente presentan aspectos más formales y reales y los otros presentan hechos que podrían ocurrir o aspectos existentes o que se espera que existan. Por esa razón se debe tener en cuenta la coherencia de lo que se dice y la cohesión de los textos, dado que es allí donde se da cuenta de la articulación de las diferentes partes que los

componen, dicha coherencia y cohesión se evidencia a través de:

Las opciones de enunciación que ha realizado el autor, es decir, la elección: - de las personas (¿texto en 1ra. o en 3ra persona?);

- de las referencias de tiempo; - de las referencias de lugar;

- de las modalizaciones mediante la expresión -o no- de sus subjetividades a través de adjetivos o de adverbios afectivos, etc. (Jolibert y Sraiki, 2009, p.73).

Esto con el objetivo de articular los textos situando e identificando de qué o sobre quién se trata el mismo, pues dichos aspectos facilitan la comprensión de progresión (cronológica,

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argumentativa, de causa y efecto) tejiendo de sentido a los textos según el tema escogido a tratar.

- Los conceptos que funcionan a nivel de las frases: Se trata principalmente de los aspectos en torno al léxico, es decir, reconocer el contexto de las palabras teniendo en cuenta qué se va a escribir para así saber si las palabras escogidas son pertinentes según lo que se quiere expresar, de igual manera se integran los aspectos ortográficos. (Jolibert y Sraiki 2009). Con lo anterior y como parte del proceso se comprende y domina cada vez mejor los principios alfabéticos de la lengua orientados por las normas gramaticales y ortográficas, pero estos surgen de forma implícita y no obligada para que no sean lo único a tener en cuenta en los procesos, además se debe posibilitar variedad de textos siendo unos más formales que otros, pero primando su conexión a una situación concreta.