Acogimiento residencial y Adaptación escolar

Aunque el éxito en la educación es un factor crucial que determina los estilos de vida adultos y la inserción social (Jackson y Martín, 1998), no existen datos sistemáticos ni estadísticos oficiales sobre el nivel educativo alcanzado. El Reino Unido es el primer país, y de momento el único, que ha iniciado un cambio político y legislativo profundo en relación a la disponibilidad de datos estadísticos sistemáticos sobre los resultados educativos de los jóvenes atendidos en su sistema de protección social a la infancia (Boada y Casas 2010).

Diversas investigaciones científicas muestran que los chicos y chicas que provienen del sistema público de protección social a la infancia están sobrerrepresentados en prácticamente todos los indicadores de desventaja social disponibles en la UE (eg. pobreza, problemas de vivienda, desempleo, actividades delictivas y embarazos adolescentes) y que además presentan niveles muy inferiores a la media poblacional en diversos indicadores de salud y en el nivel de la formación alcanzada (Broad, 2005; Christoffersen, 1994). Se trata por tanto de un grupo de población en alto riesgo de exclusión social no sólo cuando entran en el sistema de protección, sino también después de haber estado en el mismo.

En la revisión de la literatura científica recogida sobre este tema, presentamos una relación de los escasos estudios llevados a cabo en los últimos diez años en España sobre los jóvenes que han pasado por el sistema de protección a la infancia, y en especial, en las modalidades de atención residencial (del Valle, Bravo, Álvarez y Fernanz, 2008; García Barriocanal, Imaña y de la Herrán, 2007; Inglés, 2005 y ASJTET, 2008) y acogimiento

familiar (Montserrat Boada, 2008; del Valle, López, Montserrat y Bravo, 2008). Existen otras publicaciones más recientes que analizan los itinerarios formativos de los jóvenes ex- tutelados derivadas del estudio europeo Young People from a Public care background

Pathways to Education in Europe (YIPPEE) (Casas, Boada y Malo, 2010).

En una revisión de los estudios existentes en España Boada y Aznar, 2010 señalan que los niños tutelados presentan más problemas de rendimiento académico, obtienen menos graduados en la ESO y que menos de un 6% llegan a cursar estudios universitarios. Al mismo tiempo es un hecho conocido que los jóvenes tutelados abandonan la escuela prematuramente cuando llegan a la edad adulta y deben emanciparse mucho antes que los jóvenes de su edad y dejar de estudiar. El modelo de bienestar español no prevé ayudas de carácter universal que permitan continuar los estudios cuando el joven alcanza los 18 años. Cataluña es una de las pocas Comunidades Autónomas que cuenta con un servicio de atención a los jóvenes ex tutelados en el que se ofrecen ventajas para el acceso a una vivienda, a la formación, la inserción laboral o ayudas económicas. El Área de Apoyo a Jóvenes Tutelados y Extutelados (ASJTET) depende de la DGAIA, está destinada a jóvenes entre 16 y 21 años (especialmente aquellos procedentes de un Acogimiento residencial). Los datos mostrados por el señalan el incremento de la población atendida por estos programas (ASJTET, 2008).

Pachón (1999) resaltaba que el 69% de los niños tutelados en el momento del ingreso tenía un nivel de escolarización que no correspondía a su edad y en el 54% su nivel de motivación era bajo, debido a los largos periodos de absentismo escolar que habían tenido. Por otro lado Martín y Dávila, (2008) señalaron como los niños tutelados son percibidos cómo más conflictivos y menos integrados en la escuela, tanto por sus iguales

como por los profesores, aunque no encontraron diferencias en los problemas de aislamiento.

Otros estudio realizado en Grecia evaluó la adaptación social, y el comportamiento en la escuela de 41 niños de 9 años de larga estancia en cuidado residencial en comparación con aquellos criados en su familia (Vorria, Wolkind, Rutter, Pickles y Hobsbaum, 1998). Las observaciones realizadas en las aulas mostraron que en comparación con sus compañeros de clase los menores criados en instituciones eran más inatentos, participaban con menos frecuencia en las actividades de clase, tenían más probabilidades de ser pasivos o de estar implicados en actividades alternativas no productivas: En el patio de recreo, rara vez interactúaban con los niños no institucionales y en ambas escalas de evaluación conductual (padres y maestros) mostraron mayor alteración. También mostraron relaciones de confianza menos armoniosas con los compañeros frente a los criados en familias, y buscaban más el afecto de los maestros.

En suma, la situación escolar de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en el sistema de protección se conoce relativamente poco. Se pone de manifiesto, cómo durante décadas, el tema escolar no ha sido prioritario para la mayoría de los sistemas de protección europeos. A la vez, la mayoría de sistemas educativos no identifican a estos chicos y chicas como un colectivo con necesidades específicas. Esto ha provocado un doble discurso: para los profesionales y responsables de protección, el tema escolar es responsabilidad de la escuela; para los responsables y profesionales del sistema educativo, las necesidades de estos niños y niñas son responsabilidad de los servicios de protección. A ello hay que añadir la invisibilidad estadística, que ha contribuido a que no hubiera debate social ni se implementaran programas desde ninguna de las dos instancias. La situación constituye un reto urgente por la desigualdad

de oportunidades educativas, que supone un alto riesgo de exclusión social para muchos de los jóvenes procedentes del sistema de protección social a la infancia.