Ya ha sido enunciado y se ha hecho evidente, hasta aquí, que el movimiento o gimnasia rítmica, y el solfeo cantado, son actividades que Emile Jaques-Dalcroze estimuló a lo largo de toda su búsqueda metodológica. Naturalmente, estas dos actividades evolucionan en directa conexión con la sensorialidad auditiva: todo elemento del lenguaje musical, tanto en atributos acústicos del sonido, como en estructuras formales, es oído, realizado corporalmente, entonado, graficado. Se lee:
“El ritmo es movimiento;; el movimiento es fundamentalmente físico; todo movimiento exige espacio y tiempo; la experiencia física forma la experiencia
musical; el perfeccionamiento de los medios físicos en el tiempo asegura la conciencia del ritmo musical; el perfeccionamiento de los medios físicos tiene como conse-
cuencia la nitidez de la percepción; el perfeccionamiento de los movimientos en el espacio asegura la conciencia del ritmo musical; el perfeccionamiento de los movimientos en el tiempo y en el espacio se adquiere por medio de ejercicios de gimnasia llamada rítmica” (Le rythme, la musique
et l' éducation, pág. 40).
Parámetro VIII: Estructura curricular.
El diseño del curriculo no se utilizaba en la época de Emile Jaques-Dalcroze. Sí la organización programática, que este autor virtualiza en los “Ejercicios de rítmica y de solfeo”: cada texto es una propuesta de contenidos y una secuencia de actividades per se.
Enuncia en “Le rythme, la musique et l' éducation”, en la pág. 137:
“El objetivo de los estudios rítmicos es el de regular los ritmos naturales del cuerpo y, gracias a su automatismo, crear en el cerebro imágenes rítmicas definitivas”
Emile Jaques-Dalcroze propone la siguiente secuencia de dificultades:
c) ejercicios de reacción rápida y autodominio;
d) ejercitación del oído y preparación para la música;
e) ejercicios de conjunto: apreciación del espacio y disciplina de grupo; f) ejercicios de expresión individual: espontánea, musical y plástica.
La autora de esta tesis se permite señalar que, en éste y otros enunciados seme- jantes, Emile Jaques-Dalcroze proveyó toda la información necesaria para dar diseño curricular a sus propuestas, si así resulta conveniente.
Se transcribe, a título de ejemplo de organización, el leccionario propuesto por G. Compagnon y M. Thomet en su obra “Educación del sentido rítmico: El método
Jaques-Dalcroze para los infantes”.
Ejercicios
Lección 1: 1. Los niños situados en círculo alrededor del patio 2. Marchar sobre negras
3. Marchar sobre negras. Vamos a pasear
4. Sentados en el suelo con una pelota en la mano
5. Todos los niños forman un círculo mayor y giran dando saltitos Lección 2: 1. Marchar sobre negras
2. Marchar 3. Paseo en coche 4. Compases
5. Carrera de automóviles Lección 3: 1. Marchar
2. Gato y ratón: negra y corchea 3. Contracción y relajación
4. Ejercicio de atención y audición en posición sentada 5. Avanzar y retroceder
Lección 4: 1. Golpear los tiempos 2. Paseo por el bosque 3. Sentados
4. Ejercicio de audición 5. Los botecitos
Lección 5: 1. Pasar la pelota 2. Ritmos con estampas 3. Compases
4. La muñeca rota (relajación) 5. El tren y el túnel
Lección 6: 1. Golpear la pandereta y marchar 2. El zorro
3. Adaptación de un movimiento a diferentes velocidades 4. Ejercicio de reacción retardada
5. Tren y túnel
3. Paseo por la montaña
4. Sentados, con una pandereta
5. Saltar corcheas con puntillo y semicorcheas, por parejas
Lección 8: 1. Marchar con un bastón en la mano 2. En grupos de a 3, correr sobre corcheas 3. El príncipe y el mendigo
4. Marchar uno a cada lado de un aro sostenido verticalmente 5. Imitación de movimientos
6. Con banderines o cintas de color
Lección 9: 1. Piano acompañado con timbal o tamboril 2. Ritmos con palabras
3. Ejercicios de atención y adaptación del movimiento a un “tempo” variable
4. Marcha suave y marcha enérgica 5. Elegir al compañero
Lección 10: 1. Correr por parejas, sobre corcheas 2. “Me voy a mi casa”
3. Ritmo con bastones 4. Círculos de a 6
5. Formar un círculo mayor
Lección 11: 1. Reconocer los valores de las notas 2. Ejercicio de fraseo. Los pájaros
3. Adaptación a un movimiento no medido (observación visual) 4. Detrás del biombo
Lección 12: 1. Correr con un bastón en la mano 2. Paseo en barco
3. Los valores de las notas
4. Improvisación plástica: estatuas
Por tratarse de un método de educación activa, donde el aprendizaje del alumno se equilibra en importancia con la aprehensión de informaciones sobre la música, se observa un equilibrio en el foco de atención alumno - materia.
En cuanto al ámbito de aplicación óptima, Emile Jaques-Dalcroze deseaba que la educación musical comenzara a edad temprana, se desarrollara en grupos y permitiera la capacitación profesional. En este último caso, el mismo maestro hizo experiencias con músicos, con bailarines y con actores. En realidad estaba convencido de la necesidad de intercomunicación entre las artes. Por ejemplo, en “La musique et nous” (pág. 276) pregunta:
“ Bailarines ¿conocen ustedes la música?Maestros de canto ¿están ustedes al tanto de las obras? Compositores para ballet ¿conocen ustedes la danza?”
Obras sobre el método Jaques-Dalcroze consultadas por la autora
Chansonnier. 132 Chansons choisies parmi les volumes, Foetisch Frères S. A.
Lausanne. París.
Educación del sentido rítmico, Germain Compagnon - Maurice Thomet, Ed.
Kapelusz, 1960.
L’ homme, le compositeur. Le créateur de la Rythmique, Ed. de la Baconnière,
1965, Suisse.
Emile Jaques-Dalcroze: L’ homme, le compositeur. Le créateur de la Rythmique -
Frank Martin et al., Ed. La Baconnière, Neuchâtel, Suiza, 1965.
La música y el niño pequeño. Frances Weber Aronoff. Ed. Ricordi - Buenos Aires,
1974.
La musique et nous. Editorial Slatkine, Ginebra, Suiza, 1981.
Histoires d’ autrefois et d’ aujour d’ hui. La rythmique Jaques-Dalcroze. Ed.
Fédération, Internationale des enseignants de rythmique, 1981.
III.3.2 Carl Orff
MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método Orff
I.1 Nacimiento - Muerte 1895-1982
I.2 Estudios académicos Desarrollo a continuación I.3 Intereses generales
I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos:
II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica? (si/no) Pestalozzi (cuál?) II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)
(cuáles?) II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? (si/no)
Activismo (cuál?) II.4 ¿Posee bases socio-afectivas? (si/no)
Criterios propios (cuál?) Parámetro III: Postura estética:
III.1 Abierto a: ¿música occidental? (si/no)
¿música oriental? (si/no)
¿etnomúsica? (si/no) ¿música electroacústica? ( si/no)
¿música contemporánea en general? (si/no) III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? (si/no) ¿la educación general? (si/no) ¿la creatividad? (si/no) Parámetro IV: Materiales musicales:
IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? (si/no) ¿folklore local o tradicional occidental? (si/no) ¿clásica o académica occidental? (si/no) ¿contemporánea occidental? (si/no) ¿folklore o tradicional oriental? (si/no) ¿clásica o académica oriental? (si/no) ¿contemporánea oriental? (si/no)
Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:
V.1 Sonidos: ¿descripción? (si/no) V.2 Percepción auditiva del sonido:
¿atributos? ( si/no)
¿aislado? (si/no)
¿interrelacionado? (si/no) V.3 ¿Sistema del Do fijo? (si/no) ¿Sistema del Do movible? (si/no)
¿tonal? (si/no) ¿atonal? (si/no) ¿microtonal? (si/no)
¿otros? ( si/no) V.5 Descripciones acústicas clásicas:
¿timbre? (si/no) ¿duración? (si/no) ¿altura? (si/no) ¿intensidad? (si/no) V.6 Estructura: ¿melodía? (si/no) ¿ritmo? (si/no) ¿armonía? (si/no) ¿forma? (si/no)
V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? (si/no) ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) (si/no) ¿tipo de onda? (si/no) Parámetro VI: Notación musical:
VI.1 ¿Práctica de notación analógica? (si/no) VI.1.1 ¿impuesta? (si/no)
VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? (si/no) VI.1.3 ¿cuándo aparece? (edad) VI.1.4 ¿como un medio? (si/no) VI.1.5 ¿como un fin? (si/no)
VI.2 notación cifrada (si/no)
VI.2.1 intervalos (si/no)
VI.2.2 ritmo (si/no)
VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? (si/no) VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final) estructura del método
VI.3.2 ¿como un medio? (si/no)
VI.3.3 ¿como un fin? (si/no)
VI.3.4 ¿teoría de la notación? (si/no)
Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical
VII.1 ¿audición? (en alguna etapa/siempre) VII.2 ¿canto? (en alguna etapa/siempre) VII.3 ¿ejecución instrumental? (en alguna etapa/siempre) VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos? si (percusión)
si (flauta dulce)
si (teclado)
- (otros/cuáles)
VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre) Parámetro VIII: Estructura Curricular:
VIII.1 ¿enuncia objetivos? (si/no)
VIII.1.1 implicaciones para:
-área cognitiva (si/no)
-desarrollo de habilidades (si/no)
-área afectiva (si/no)
VIII.2. educación:
-centrada en el alumno (si/no)
-centrada en la disciplina (si/no)
VIII.3 Estructura del curriculum
-espiral (si/no)
-modular (si/no)
VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación:
-cuestionario (si/no) -ensayo (si/no) -ejecución (si/no) -autocrítica (si/no) -individual (si/no) -grupos (si/no) -otros (cuáles?)
VIII.5 Aplicación optima a:
-niños (si/no) -adultos (si/no) -individuales (si/no) -grupos (si/no) -aficionado (si/no) -profesional (si/no) Parámetro I: Biografía.
Este compositor alemán, nacido en Munich en 1895, estudió música en su ciudad natal, en cuya Hochschule für musik (Escuela superior de Música) él mismo
Gran estudioso de los antecedentes de la música del siglo XX, revisó y editó las obras de Claudio Monteverdi, entre otros autores. Rastreó en el pasado para fundamentar sus renovaciones como compositor. Así, al componer su cantata escénica “Carmina Burana”, en 1938, utilizó la palabra como generadora del ritmo y de la expansión temporal de éste. Repite el enfoque en “Catulli Carmina” en 1943, y en “El triunfo de Afrodita” en 1953, entre sus numerosas obras orquestales y corales, además de óperas.
En este marco de intereses casi diríamos arqueológico - musical, se encuadraron las búsquedas pedagógicas de Carl Orff. Se lee en “Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk” de Graetzer y Yepes (Ed. Barry, 1961, Bs. As., pág. 6).
“Carl Orff abordó la música y la literatura infantil en sus investigaciones sobre la música en la antigüedad. El gran arcaísta encontró vivos entre los niños los temas literarios y musicales que él buscaba en obras especializadas: trató unos y otros con igual amor; de ahí la identidad asombrosa de sus monumentales obras sinfónico - corales y las piecitas del Orff-Schulwerk, todas ellas tienen lugar en esa venturosa primera mañana del mundo: la infancia de la cultura y la infancia del ser”.
Carl Orff se desempeñó durante varios años como Director de Música de la Günther Schule, en Munich; en esa escuela famosa por la enseñanza de la gimnasia,
de la gimnasia rítmica y de la danza, Orff se familiarizó con los problemas de la educación musical al enseñar música a sus alumnos.
“Allí se dio cuenta de que la música utilizada para la danza y los ejercicios rítmicos no era la más adecuada. A lo
largo de las lecciones, se ejecutaban obras románticas y los alumnos debían demostrar, por medio de movimientos y de danzas, lo que esas obras les inspiraban. Orff se dio cuenta pronto de que esa música no concordaba ajustadamente con los movimientos y se puso a pensar que los alumnos músicos debían ser los compositores de sus propias músicas, a la vez que encontraban en sus movimientos y danzas un medio propio de expresión” (La musique dans l'éducation, A. Collin, UNESCO, 1955, París, pág. 253).
En esta cita, parte del texto presentado por Egon Kraus y W. Twittenhoff ante la Conferencia ISME 1953, se observa que fue la situación áulica, es decir, la experiencia directa con alumnos, la que movilizó las búsquedas revisionistas de Carl Orff. En cierta forma, se puede estimar que intentó devolver la relevancia expresiva musical al proceso de enseñanza de la música que, en la exacerbación del movimiento generado por una posible descompensación de la postura de su predecesor Emile Jaques-Dalcroze por alguno de sus seguidores, había traído a foco
central su medio del hacer musical, transformándolo en centro de esta actividad, en lugar de complemento de la experiencia de aprendizaje de la música.
Esta observación genera en Carl Orff una búsqueda que se concretará en el Orff-Schulwerk, es decir, la “obra didáctica de Carl Orff”, en una serie original de 5 tomos de material musical que se detallan más abajo.
Además, desencadenó la invención y la recreación de instrumentos que, por su simplicidad técnica, permitieran la ejecución por parte de aprendices de la música como son los niños y jóvenes a quienes estuvo destinado su aporte didáctico.
Bibliografía didáctica de Carl Orff.
Musik Für Kinder I, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder II, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder III, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder IV, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954. Musik Für Kinder V, B. Schott´s Söhne - Mainz, 1954.
Parámetro II: Fundamentos psicológicos.
El entorno de Carl Orff, como el de todos sus contemporáneos, comprendía la presencia de principios, teorías y reflexiones sobre las características de la forma del aprendizaje infantil.
No se pueden encontrar, sin embargo, menciones directas por parte del maestro acerca de tal o cual teoría. No era la costumbre de la época el estilo informativo-científico característico del movimiento académico educativo propio del fin del siglo XX.
Por ello, son habituales los comentarios taxativos y abarcativos, afirmaciones de carácter generalizado fruto de la observación directa de la realidad cotidiana. Son éstas de valor indiscutible pero, por carecer de la objetividad descriptiva propia de la búsqueda científica de resultados, no tienen habitualmente en consideración la inefable situación de la relación música - pedagogo - niño en todos los detalles propios de un gran compositor puesto en docente, que es una situación difícil de reproducir; así, los procedimientos propios de este círculo interactuante son tomados a título de modelo y copiados. Se restringe, entonces, las más de las veces, el ímpetu “inspirado” del formulador de un método.
Por lo antedicho, es dable encontrar afirmaciones como la siguiente:
“ El estilo armónico del acompañamiento en piano no es favorable en absoluto al desarrollo del sentido del ritmo y, sobre todo, no es conveniente para los niños. Este principio
nace del estudio psicológico del desarrollo natural del niño” (Collin, 1955, pág. 253).
La autora de esta tesis no duda de que habrá sustentación sistemática para esta afirmación, pero seguramente preferiría poder citar una fuente documental más com- pleta y concreta.
Por ejemplo, Graetzer y Yepes (op. cit. pág. 7), afirman:
“Este es un principio rector: el niño recorre ontogénicamente las mismas etapas que atravesó el hombre hasta llegar al nivel actual. Por ende, la música para niños que aspire a actuar profundamente en su espíritu debe ser música elemental, diríamos primitiva”.
Estas teorías psicológicas evolucionistas, atendibles, propias de la época, son ambiguas en lo que se refiere a la secuenciación de las dificultades del aprendizaje. Orff ha escrito músicas, secuenciandolas por dificultades estructurales, rítmicas, interválicas. Sus seguidores sostienen que esta secuencia es la mejor y la correcta.
En “Música para niños” (José Peris, Ed. Doncel, Madrid, 1965, pág. 33) se cita esta afirmación del maestro:
“La actividad triple, palabra, sonido y movimiento, es en el niño una propiedad natural. Sobre estos elementos he edificado mi obra conscientemente. La región natural del niño es el juego. Mis instrumentos existen para jugar, no para tocar como un piano. Yo quiero que jueguen con los sonidos de un xilofón”
La psicología de fines del siglo XX convalida esta afirmación, aunque se pre- gunta acerca de las secuencias en cada elemento, y las graduaciones con respecto a las combinaciones de los mismos.
Una referencia valiosa aquí es tomada del Anuario 1962 del Instituto Orff de Salzburgo (pág. 71).
“Aparentemente, la mayoría de los maestros consideran que las ideas de Orff son revolucionarias: ellas son cercanas a las de Pestalozzi y significan una introducción a la música a través de la música, y que los poderes creativos propios de un niño son despertados por otros niños y no por la autoridad del maestro”.
Walter Panofsky, autor de la cita, ilumina la postura de Carl Orff. Se trata de abandonar la teoría memorística en favor de la práctica activa de la música en sus elementos, facilitando la actividad lúdicra infantil de búsqueda, permitiendo el descubrimiento de los elementos del discurso musical y su utilización y combinación. En definitiva, se trata de enfoques activos de aprendizaje, por el hacer, no por la memorización de definiciones.
Vale recordar los principios pestalozzianos:
1) de espontaneidad: toda educación ha de partir de las propias fuerzas del educando;
2) de método: tomar como punto de partida lo más simple y próximo y continuar sin dejar vacíos, en progreso ininterrumpido;
3) de intuición: es la impresión inmediata que el entorno produce sobre los sentidos;
4) de equilibrio de las fuerzas: espiritual, moral y física que han de desarrollarse simultáneamente;
5) de colectividad: el enfoque educativo ha de ser social.
Se consideró oportuno incluir esta referencia al ideario de Pestalozzi, pedagogo suizo (1743-1827) para facilitar la comprensión de la dinámica psico- didáctica de Carl Orff reunida por Graetzer y Yepes (op. cit. pág. 14) de esta manera:
“Por último, el educador musical deberá seguir el ejemplo de Carl Orff tratando de aprender de sus alumnos, de connaturalizarse con su espontaneidad, con su psiquismo a veces desconcertante pero siempre auténtico, vivo y dinámico. No deberá tratar de llevar a los niños hacia sí o en una dirección determinada; deberá esforzarse por ingresar al mundo del niño, sentirlo, conocerlo, para recién entonces tratar de influir en él”.
Parámetro III: Postura estética.
En la obra original de Carl Orff destinada a la enseñanza, publicada inicialmente en 1930, se observa la estética de este maestro, elaborada en coherencia con sus principios como compositor. Los cinco tomos de la “Musik für Kinder” (Música para niños) son un testimonio de esta observación.
El espíritu del método de Orff ha sido mantenido por sus seguidores en distintas partes del mundo. Así, en la primera edición de la “Versión latinoamericana del Orff-Schulwerk”, en la “ Introducción” (pág. 16) Graetzer y Yepes afirman:
“Arraigándose en las antiquísimas rimas infantiles, fórmulas mágicas, adivinanzas y pregones, ofreciendo una visión de los cantos y danzas folklóricas de los pueblos europeos y culminando con los grandes testimonios del
relatos de “La Pasión según San Lucas”, el “Canto del sol de San Francisco de Asís”, y fragmentos del “Fausto” de Goethe), el Orff - Schulwerk no es una nueva construcción pedagógica o un método sino una cristalización del proceso histórico cuya meta consiste en conectar, por medio de la vivencia sintética, al niño y al adolescente con la vivencia occidental”.
La autora de esta tesis señala el carácter casi místico y bastante dogmático de
esta afirmación, en reconocimiento de un rasgo comentado ya en este trabajo: la ten- dencia al absolutismo de las capillas metodológicas. Ignora si esa fue la intención del propio Carl Orff; lo que sí es claro es que su tarea, como compositor y como pedagogo, consistió en explorar las fuentes temáticas, lingüísticas y formales del arte occidental y, a través de la frecuentación de las distintas instancias temporales del mismo, acercarse a su contemporaneidad.
Observando los ítemes constitutivos de este parámetro, se puede afirmar que Carl Orff buscó el desarrollo musical de las nuevas generaciones con un sentido pedagógico amplio, no limitado a las academias especializadas, sino pensando en la escolaridad general.
Los aspectos de la libre expresión y de la creatividad fueron importantes para el maestro y son una constante en sus propuestas:
“ El método tiene como punto de partida el uso de canciones y rondas infantiles. Para los más pequeños, Orff recomienda el empleo de melodías compuestas sobre la escala pentafónica, con una forma elemental de acompañamiento (ostinato). Las improvisaciones comienzan más o menos pronto según el desarrollo de los niños y llevan a las rondas, con palabras tomadas de las canciones infantiles. En esta primera etapa, se busca esencialmente que el niño se exprese espontánea y plenamente por medio de la música, siendo este último resultado más deseable que una formación técnica intensa”(Armand Collin, op. cit. pág. 253/254).
La cita hasta aquí enfatiza el espíritu de Orff en materia de estímulo de la libre expresión y de la creatividad. También contiene referencias al tipo de material que este método propone, por lo que favorece abordar el próximo parámetro.
Parámetro IV: Materiales musicales.
Las adaptaciones del Orff - Schulwerk en distintas partes del mundo no siempre responden al campo planteado por el maestro. Naturalmente, una de las razones podría ser la necesidad de acomodamiento a otras culturas.
En esta tesis, este parámetro enfocará los materiales de la obra original, los cinco tomos de la “Musik für Kinder” ya que, al entender de la autora, no siempre se ha respetado la amplitud de miras original de Carl Orff en las diversas publicaciones