FREGA - Metodologia Comparada de La Educacion Musical

Doctorado en Música - Especialidad Educación

TESIS

Una investigación descriptiva y comparada de los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter, todos de repercusión mundial y aplicados en la República Argentina. Se propone un modelo paramétrico destinado a facilitar la integración de los procedimientos didácticos que de ellos emanan, en función de las necesidades educativo-musicales requeridas en los niveles generales de educación de nuestro país.

DOCTORANDO: ANA LUCÍA FREGA TUTORA: DRA. POLA SUÁREZ URTUBEY

1994

ESCUELA de GRADUADOS

FACULTAD de HUMANIDADES Y ARTES

Introducción

Fundamentación del tema elegido

Un poco de historia

La República Argentina tiene una larga tradición en la enseñanza de la música en las escuelas. Desde las primeras épocas de la independencia, y generalmente por motivos funcionales, ya fueran éstos religiosos o patrióticos, el canto coral tuvo presencia en la escolaridad.

Al definirse la organización escolar, especialmente por la labor de D. F. Sarmiento y la promulgación de la Ley 1420 (1884), música ocupó un lugar en la programación. Las escuelas Normales capacitaban a sus egresados también en este área; en sus departamentos de aplicación se ejercitaban prácticas docentes de música y había docente especializado en música integrando la planta funcional de las escuelas primarias.

De una u otra manera, con mayor o menor eficiencia según la capacidad y la idoneidad de los maestros de música, formados casi todos ellos en clases particulares o en las academias musicales que, a tal fin, se fueron creando en distintas partes del país, la música siguió ocupando un lugar en el sistema educativo argentino.

En los primeros cincuenta años del siglo XX, habitualmente se esperaba la presencia de coros a varias voces en las celebraciones de acontecimientos patrióticos, sobre todo en los niveles medios de educación: escuelas Normales y Nacionales. En

la escuela primaria, se encaraba un repertorio diversificado que llegó a incluir valiosas canciones de autores argentinos pertenecientes al movimiento nacionalista. La preparación académica estatal de nivel terciario tuvo que esperar la creación, en 1924, del Conservatorio Nacional de Música y, a partir de esa fecha, la de Escuelas Universitarias de Música -Tucumán, Mendoza, Santa Fe entre otras-; también fueron fundados conservatorios provinciales y municipales para abastecer las demandas del interés de la población y las necesidades surgidas de la ampliación del sistema general de educación.

Debe puntualizarse que las instituciones hasta aquí mencionadas formaban profesionales de la música, no existiendo un énfasis especial en lo que con posterioridad   se   denominará   “Educación   Musical”,   área   que   será   definida   en   esta   tesis más adelante.

En la década del cincuenta, cuando se producen -por razones políticas- las grandes migraciones internas y comienza la explosión demográfica de la enseñanza media, la demanda de docentes de música aumenta. Además el país crece vegetativamente. Por otra parte, y debido a las alternativas históricas y políticas de la República Argentina, el sistema general de educación comienza un lento proceso de deterioro.

Paradojalmente, aparece una especialidad que irá desenvolviéndose con singular fuerza; se trata de la Educación Musical. En 1955 se crea la Asociación de Docentes de Música, (ADOMU) entidad profesional destinada a facilitar el perfeccionamiento de los docentes de la especialidad.

Podría ser razón de esta aparente paradoja el nacimiento de una entidad internacional como la UNESCO, constituida al concluir la Segunda Guerra Mundial. Entre sus acciones, promovió una Conferencia Internacional sobre Educación Musical que tuvo lugar en 1953 en Bruselas, Bélgica. Allí la Educación Musical fue definida como el proceso de formar músicos y de enseñar música en las escuelas, para ayudar al mejor desenvolvimiento del ser humano. Los anales de esa conferencia fueron publicados en versión francesa e inglesa sobre fines de la década del cincuenta, texto que podía conseguirse en Buenos Aires. Había en él referencias concretas a los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot y Ward (A. Collin - 1955).

La Conferencia de Bruselas generó también la creación de una entidad: la International Society For Music Education (ISME) que se propuso la divulgación de estas ideas sobre educación musical a nivel mundial. En 1965, se forma en la República Argentina la rama correspondiente de la ISME, con el nombre de Sociedad Argentina de Educación Musical (SADEM).

Quizás, hubiera sido oportuno que ambas entidades (ADOMU y SADEM) se fusionaran, ya que sus propósitos no eran definidamente diferentes. De hecho, esto nunca ocurrió. De hecho, también, se han dado intentos cooperativos en más de una ocasión. De todas maneras, y en concordancia con los rasgos generales del país, ninguna alcanzó un verdadero perfil nacional; no es la nómina de sus socios abarcativa de todo el país. Sin embargo, tanto la una como la otra han logrado, en congresos, seminarios, encuentros, coloquios, generar un movimiento de actualización docente que se concretó, sobre todo, en la divulgación de los distintos

métodos que, para la enseñanza escolar de la música, han ido apareciendo y difundiéndose en el mundo.

Corresponde puntualizar aquí dos hechos. Uno pertenece a la primera mitad del siglo XX. Se refiere a los documentos que, sobre la especialidad, fue produciendo el Consejo Nacional de Educación; la Inspección General de Música fue ejercida, entre otras personalidades, por el maestro Athos Palma. Durante su gestión, estimuló la experimentación con una nueva metodología, de gran auge en Europa: se trataba del método Jaques-Dalcroze, cuyo sustento didáctico básico es que la experimentación corporal de los elementos de la música facilita la captación y comprensión de los mismos. Estuvo ubicada la República Argentina, ya en ese momento, en una avanzada de la educación musical internacional.

El segundo hecho es la promulgación, en 1958, de la Ley 14.473 llamada del Estatuto del Docente, que, al reglar la carrera docente desde la iniciación con la base de concursos, considera como antecedentes y acuerda puntaje a los títulos y certificaciones de cursos, seminarios y otros eventos similares. Aunque la aplicación de esta normativa ha tenido muchos escollos, siempre en conexión con las alternativas políticas de la comunidad, es indudable que se generó una actitud de perfeccionamiento y actualización en los cuadros de docentes de todas las áreas, música entre ellas.

La confluencia en el tiempo de ambos influjos: demandas formales de títulos y cursillos; existencia de una corriente internacional de reflexión sistemática sobre la educación musical y su implementación didáctica, más la consiguiente aparición de bibliografía sobre la especialidad, traducciones u original de autores argentinos,

generó un movimiento de cambio casi constante, poco decantado, sometido al influjo de la moda didáctica.

Si el movimiento hubiera estado encuadrado en una situación político y socio-económica estable, en un marco que valorara la educación en general, la musical en particular, las confluencias habrían desembocado en un homogéneo nivel cualitativo de los egresados del sistema educativo argentino.

No ocurrió así. Además, el deterioro económico de los docentes ha generado la super ocupación de los mismos; muchos, dictan hoy entre cuarenta y cincuenta horas de cátedra, lo que hace humanamente imposible la preparación de las clases, el conocimiento del alumnado, la evaluación de cada alumno.

El nacimiento de una investigación

La autora de esta tesis, graduada en 1954 con el título máximo en la especialidad Piano, en el Conservatorio Nacional de Música, ha sido y es participante activa del proceso hasta aquí descripto someramente. Ha ejercido la docencia de la música, desde 1955, en todos los niveles de la escolaridad general, desde jardín de infantes, pasando por el nivel primario, hasta la enseñanza media, y en instituciones estatales y privadas.

Esta tesis es, en consecuencia, resultado de lo vivido profesionalmente, en busca de la definición de un perfil didáctico, ante las ofertas metodológicas y las demandas que fueron surgiendo para la Educación Musical.

Un primer momento de cambio fue 1962. En ese año, el tradicional programa de música constituído por listas de canciones y algunas referencias al lenguaje musical, fue reemplazado, para el nivel primario, por otro más ambicioso en contenidos, más abarcativo en materia de cancioneros, y que incluía sugerencias de actividades didácticas. Este documento fue producido por la Inspección de Música del Consejo Nacional de Educación.

Por esa época, traído de la mano por especialistas europeos radicados en nuestro país debido a la Segunda Guerra Mundial, había hecho el Método Orff su irrupción en el país. (Graetzer - 1961).

Desde el primer momento, se produjeron alternativas conflictivas con respecto a esta posición. En parte, debido al tipo y costo del instrumental propuesto; en parte, por la resistencia de los medios musicales argentinos ante material sonoro muy distante de la tradición local. No obstante, muchas de las ideas cundieron; en algunas escuelas, las canciones de Europa Central reemplazaron casi totalmente el material tradicional argentino.

Otros dos métodos influyeron en la década del 60; se trata del método Martenot (Martenot 1957), traducido al castellano por Adela Olivieri de Larrocha, muchos de cuyos aportes influyeron a los docentes de la especialidad. El otro método fue presentado en el país, en varias oportunidades, por su creador el Maestro Edgar Willems, varios de cuyos libros fueran también traducidos y publicados por la Editorial Universitaria de Buenos Aires (Willems 1966). El enfoque fundamental de estos métodos mira al desarrollo sistemático de la identificación auditiva de los elementos del lenguaje musical y a su comprensión, lectura e interpretación.

El método Ward, formulado por Justine Ward (Ward - 1962), fue traducido al español en España y, quizás debido al énfasis que pone en el cultivo del canto gregoriano, su influencia no ha sido demasiado extendida en el país, aunque algunos de sus recursos para el desarrollo de la técnica vocal de los niños son aplicados por maestros de coro.

Se alcanza así el fin de la década del sesenta. Hasta aquí, los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Willems y Martenot se yuxtaponen, se entrecruzan, se neutralizan re-cíprocamente; se oponen a algunos rasgos de la enseñanza tradicional de la música en la Argentina; naturalmente, existen también coincidencias entre ellos, puesto que todos tienen como meta común la enseñanza de la música.

Este fenómeno, que no fue privativo de la Argentina, fue mejor visualizado por la autora de esta tesis cuando, entre diciembre de 1964 y marzo de 1965, viajó a Francia, Suiza y Austria para estudiar dichos 4 métodos, más Ward, en los centros-madre de su enseñanza. Salvo por aproximaciones expresas de Martenot hacia Willems -no a la recíproca- un  espíritu  de  “capilla”  era  característico de cada grupo. La sola idea de que la autora se estuviera acercando a más de un método en ese viaje, fue sorprendente para los directivos de las distintas instituciones.

Podría enunciarse una hipótesis a este respecto: el espíritu dogmático del posi-tivismo racionalista que ha caracterizado ciertas deformaciones de la modernidad, podría ser la causa de este encierro, a todas luces falible de sectorización.

Con posterioridad a este viaje, la autora de esta tesis intentó un esfuerzo de síntesis: por la diagramación de un simple cuadro de doble entrada, ubicando los

Los criterios de organización de este cuadro no son convincentes. No hubo homogeneidad en el tratamiento de los distintos aspectos, seguramente por errores metodológicos referidos a la definición funcional de cada uno. La autora lo incluye sólo para documentar históricamente un interés comparativo que no existía en ninguna bibliografía de la época.

Nació así, en ese momento, una investigación que se ha ido formalizando con el correr de los años, en la medida de la capacitación de la autora y de los cambios metodológicos que el mundo de la especialidad ha ido proponiendo.

En ese entonces, una circunstancia vital para el desarrollo de las programaciones, destinada a promover cambios y actualizaciones en el sistema educativo general argentino, fue la introducción del sistema curricular de organización  de  los  contenidos  programáticos.  La  “Taxonomía”  de  Blum  (1974),  y  la   “Didáctica  General”  de  Alves  de  Matos  (1963)  fueron  libros  fundamentales en esta etapa.

Fue un cambio copernicano: se reemplazó el tradicional listado de contenidos, que  adoptaban  la  forma  de  “bolillas”  en  el  nivel  medio,  por  la  estructuración de los mismos en unidades de aprendizaje. Estas tenían como finalidad romper la excesiva “compartamentalización”   que   dañaba   el   aprendizaje;;   buscóse,   además, que las unidades tendieran hacia el logro de objetivos o metas del aprendizaje que garantizaran la funcionalidad de los conocimientos adquiridos, neutralizando la tendencia a la memorización simple que, por definición, no es automáticamente operativa.

Los objetivos que se articulaban, según las escuelas de pensamiento, en generales y específicos,   o   direccionales   y   operativos,   se   “categorizaban”   en   objetivos   de   cono-cimientos o congnitivos; psicomotrices o de habilidades, destrezas y hábitos; y valorativos o del área afectivo - volitiva.

Apareció una nueva actividad para el docente de música, como para todos: pla-nificar las tareas a su cargo, enunciando objetivos, contenidos, actividades y evalua-ción. Esto para cada curso, desde jardín de infantes hasta el nivel medio.

El  ordenamiento  general  de  la  educación  dejó  el  prototipo  “programa”  de  lado,   y  lo  reemplazó  por  el  prototipo  “lineamientos  curriculares”.

Es evidente que este reenfoque significó una revisión de las actividades que, proviniendo de distintas fuentes metodológicas (que no respondían a estos diseños curriculares) necesitaban ser sometidas a un ordenamiento secuenciado en función de las distintas etapas del aprendizaje, habitualmente definidas por la psicología evolutiva.

Asimismo, la autora de esta tesis tuvo la oportunidad de abocarse a otro nuevo campo en 1968: fue bajo la guía del Dr. Arnold Bentley, en la Universidad de Reading, Inglaterra. El tema, metodología para la investigación en educación musical, abarcó elementos de educación comparada y de metodología para la investigación experimental de la percepción del fenómeno sonoro. Además, se exploraron los fundamentos del método inglés Tonic Sol-Fa, raíz del método alemán Tónika Do. Este último está directamente conectado con el método Orff y con el método coral Kodaly (Kodaly - 1975), traducido en la República Argentina en la década

del setenta, otro aporte al ya numeroso y desordenado campo de los recursos didácticos que, con diferente origen, estaban en boga en la comunidad.

En esta misma década, otro método alcanza relieve internacional, con éxito que repercute en la Argentina aunque limitado a la formación del profesional. Tiene origen japonés, se encamina al desarrollo temprano de la destreza en la ejecución instrumental y fue concebido por Shinichi Suzuki, violinista y educador japonés. Debido al potencial económico del Japón, este método se difunde rápidamente y tiene fuerte presencia en las distintas Conferencias Internacionales que, bianualmente y en distintos lugares del globo, organiza la International Society for Music Education (ISME).

Ante este amplio panorama didáctico la autora de esta tesis desarrolló, apli-cando principios de la investigación comparada, un modelo parametral que

permitiera

a) comprender la esencia de cada método. b) describir las metas de cada método.

c) intentar integraciones basadas en la investigación sobre las características del aprendizaje musical.

En ocasión de encuentros, conferencias y viajes de estudio internacionales, la autora ha tenido la oportunidad de compartir ese primer modelo parametral con colegas y estudiantes; el resultado de esas reflexiones permitió inclusive concretar investigaciones transculturales (Rainbow/Frega - 1978).

Sigue ese modelo, también a título de referencia histórica.

Primer modelo paramétrico (Ana Lucía Frega - 1980)

A.- La personalidad del creador. Esto significa una mirada al fondo de cada

una de las personas que proyectaron un método. Su formación académica, su posición estética en la música, sus experiencias de enseñanza, sus principales actividades musicales, etc.

B.- Material musical. Visión sobre la música realmente empleada en el salón de clases: folk, popular, así como las sugerencias en el caso de existir su uso en otras situaciones culturales diferentes de la original.

C.- Entrenamiento auditivo. ¿Qué parte de la música enfatiza el método?:

¿Ritmo, melodía, armonía o las cualidades del sonido?

D.- Sugerencias de actividades reales. ¿Cuál es la principal actividad en el mé-todo: movimiento del cuerpo, canto, instrumentos, audio-percepción, creatividad...?

E.- Notación musical. ¿ Trata el método este problema? ¿A través de una apro-ximación convencional o no convencional?. Un aspecto muy interesante es darse cuenta de cómo un método resuelve el problema de aquello que la autora de este trabajo  llama  los  “puentes”  entre  diferentes  sistemas de simbolización musical y los

F.- Nivel de desenvolvimiento. ¿El método trata el comienzo del problema del

aprendizaje de la música o cubre una extensión más amplia, entrando en situaciones de interrelación sonora y estructural más complejas?

G.- Posición estética ¿Cuál es la visión que el método tiene con relación al

mundo de la música: occidental, oriental, etnomúsica, electrónica? ¿Con una base de entendimiento de interrelaciones del sonido local o universal?

H.- Bases psicológicas. ¿Está el método sostenido por una teoría del

aprendi-zaje? ¿Una investigación experimental? ¿Alguna estructura de presupuestos psicológicos? ¿Simple opinión? ¿Puede aplicarse el método a un desarrollo específico del aprendizaje? ¿Referido a la edad, nivel, perfil biopsicológico?

I.- Estructura curricular. ¿Es posible encontrar una serie de objetivos, niveles de destrezas, una estructura curricular en espiral?. Esto también se refiere a los niveles de aprendizaje en educación general.

En esa etapa, la autora aproximaba el análisis de cada método. No había aislado todavía aspectos puntuales de cada situación, pero metodológicamente, se observan enunciados y objetivos de estudio mejor perfilados y con implicancias técnico - educativas más claras.

En la década del ochenta, dos nuevas corrientes metodológica aparecen. Se trata de las baterías de procedimientos elaboradas por el compositor canadiense Murray Schafer y el compositor inglés John Paynter, ambos materiales traducidos y publicados en el país (Murray Schafer, 1967 - John Paynter, 1975, originales en inglés).

Mientras los métodos anteriores enfocaban el lenguaje musical tradicional, re-novando los procedimientos didácticos, éstos están predominantemente dirigidos ha-cia el aprendizaje y el manejo del lenguaje musical contemporáneo, aunque sin renegar de la tradición occidental. Priorizan la expresividad del alumno estimulando su hacer creativo; esta aproximación está en consonancia con los rasgos de la educación general contemporánea que, sustentada en posiciones como las de P. Torrance, J. P. Guilford, K. Rogers, H. Gardner, promueven el cultivo y el desarrollo del ser individual como reacción ante los estereotipos impuestos por los medios masivos de comunicación.

Hay otro aspecto de la tecnología universal de la comunicación, opuesto a esos estereotipos, que ha generado el movimiento hacia la educación musical con apertura multicultural, desafío que la International Society for Music Education viene estudiando en sus tres últimas conferencias internacionales (1990 - 1992 - 1994 ).

Se hace evidente a esta altura, durante la década del noventa, que el panorama metodológico que se ofrece a la disposición del docente de música es amplio y con-tradictorio,  ya  que  las  “capillas”  han  crecido  en  cantidad  al  haber  más  métodos  en  la   oferta educativa.

suelen   carecer   de   sustentación   investigativa   ya   que   cada   “capilla”   concreta   sólo   investigación destinada a convalidar la propia postura.

Además, el enfoque y la definición de la Educación Musical han evolucionado: por la acción de los propios métodos, por los avances en psicología, por la evolución tecnológica.

Por todas estas razones, desde finales de 1992, la autora de esta tesis se ha abo-cado a la formulación de un Modelo Paramétrico (M. P.) nuevo, con la intención de disponer de un diseño descriptivo suficientemente abarcativo que permita:

a) la descripción de los métodos según un enfoque común; b) la comparación entre los métodos y

c) el enunciado de propuestas, secuencias e interacciones diversas y les.

Este diseño será desarrollado y aplicado a distintas situaciones a lo largo de esta tesis; es decir, a los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter.

La necesidad de formularlo como una concreción de muchos años de estudio, emana de la evidencia alcanzada a lo largo de su trayectoria docente por la autora, evidencia   de   que   la   “avalancha   metodológica”   que   ha   caracterizado   a   la   segunda mitad del siglo XX en materia de educación musical en la República Argentina no se ha visto acompañada por el correspondiente proceso de decantación de logros,

probablemente por la carencia de un instrumento objetivo de comparación. La autora pretende que su Modelo Paramétrico cumpla esa función.

Para hacerlo, debió también repensar el desafío que plantea la definición de la Educación Musical propia de la década de noventa. Por ello, el M. P. abarca dicha educación con amplitud.

Además, la autora es consciente de que la implementación de la nueva Ley de educación Nº 24.165 promulgada en 1993 para el país, y de aplicación a partir de 1995, significará un momento de articulación del sistema, también en la enseñanza de la música, y que afectará a docentes en ejercicio e interesará a aquellos en período de formación.

Esta tesis, en su desarrollo, irá lo más lejos posible en materia de descripción y comparación de los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Ko-daly, Suzuki, Murray Schafer y Paynter. La autora supone que sus observaciones, una vez estudiadas, serán superadas en futuras aplicaciones del Modelo Paramétrico, ya sea a las mismas o a otras metodologías. La investigación aquí informada cumpliría su fin: comunicar sus logros y conclusiones; generar nuevas hipótesis y teorías, promoviendo más investigaciones.

Desarrollo

I Educación Musical Hoy

La definición contemporánea de la Educación Musical es la primera etapa de este desarrollo. Esta definición sostiene el desenvolvimiento de las ideas de esta tesis y está directamente conectada con las conclusiones de la misma.

Corresponde, sin embargo, aclarar que se trata de un enunciado personal de la autora quien, interpretando las tendencias de la filosofía de la educación general contemporánea, intenta enunciar una propuesta amplia y funcional adecuada a las necesidades del educando de estas latitudes.

La educación general, que el Estado provee respondiendo a necesidades planteadas en la Constitución Nacional 1853 - 1860 y retomadas en 1994, en función del desarrollo del sujeto de la educación en sus dimensiones individual y social, está sostenida por la convicción de que el cultivo de las potencialidades cognoscitivas y operativas de cada ser humano redundará en beneficio particular y colectivo.

Dentro de las potencialidades del ser humano común existe la dimensión de la expresión estética. En este área, se encuentra ubicada la música en la plenitud de sus posibilidades expresivas, tanto individuales como grupales; por medio del canto o de la ejecución instrumental; en la interpretación o en la creación; en la valoración de la cultura de pertenencia, tradicional y actual; en la apreciación auditiva y valorativa de otras culturas del pasado o presentes.

Podría enunciarse como definición de Educación Musical, en el marco del sistema general de educación de la República Argentina, la siguiente propuesta:

En su doble aspecto de educación y música, la Educación

Musical es un proceso de enseñanza - aprendizaje que, partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los educandos y de sus posibilidades expresivas por la voz y la ejecución instrumental, crea situaciones de aprendizaje de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognición, ejercicio y valoración de este lenguaje artístico, promoviendo inclusive su elección vocacional en los casos de capacidades específicas evidentes.

A los efectos de la implementación práctica de esta definición, caben algunas reflexiones.

 La primera se refiere al hecho de los cómo de cada región o lugar donde se

busque alcanzar esta meta. La conexión con el entorno es un presupuesto básico de toda instancia educativa. El material sonoro local tendrá importancia entonces, pero no significará que la escuela es simple prolongadora de la T.V. o de la calle. Correspondiéndole a la escuela, por definición, ser conservadora de cultura, la propia

y la universal, las técnicas didácticas deberán velar por el ejercicio consciente del juicio crítico ante intenciones nihilistas o desvalorizadoras del hombre y su cultura.

 Otra reflexión se refiere al desarrollo creativo de las capacidades expresivas

del sujeto. La bibliografía contemporánea sobre la especialidad es clara: se convalida el resultado de la creatividad en razón de su significado y de su coherencia interna. Para aclarar, una referencia práctica: no toda expresión infantil es unívocamente válida. En función de la Persona, es valioso que el ser ejercite su libertad y concrete su ímpetu de expresión; en función del Proceso creativo, será válido el desarrollo o crecimiento técnico que sostenga esa expresión; en función del Producto, algunos serán más logrados, otros menos: aquí, la autocrítica fundamentada ayudará.

 Enlazada con la reflexión anterior, la que sigue. No todos los sujetos tienen

la misma dominante sensorial; no todos el mismo modo cognoscitivo. Hay sujetos en los que predomina la función lineal - racionalista - verbal, propia del hemisferio cerebral izquierdo; en otros predomina el hemisferio derecho, con su capacidad visual-espacial y de fantasía. Si el proceso educativo valoriza al hombre y la educación musical la música, la confluencia promueve la detección de aptitudes y vocaciones, no la unilateral imposición de uno de los lenguajes del arte sobre los otros.

 Finalmente, la autora considera oportuno señalar que la renovación del

educación general. El área de la formación del músico puede recibir aportes valiosos de las conclusiones que se expondrán en esta tesis.

Por un lado, esto se debe a que los estudios de música comienzan en la primera o segunda infancia; las características del aprendizaje infantil son las mismas, esté en una escuela primaria el alumno o en un conservatorio.

Además, el desafío de la formación del músico en el fin del siglo XX es tan grande desde el punto de vista perceptivo, cognitivo y operativo; la literatura musical es de una vastedad tal; las especializaciones abren campos tan amplios y ricos; es tan grande, se sostiene aquí, este desafío, que las instituciones especializadas no deberían seguir sólo en la reiteración de una tradición mecanicista. Repensar la educación puede significar, en el área de los conservatorios y escuelas de música, el aprovechamiento del vasto reservorio que hoy constituyen los hallazgos de la investigación especializada en educación musical y que son publicados en revistas especializadas.

I.1 Objetivos de la Educación Musical

Corresponde ahora mencionar una organización de Objetivos Generales que facilite la comprensión de los qué y los cómo para la implementación de la definición de educación musical adoptada para el desarrollo de esta tesis.

Area cognoscitiva

Conocimiento de:

a) la importancia de la forma en música.

b) las relaciones y la ubicación de la música en el desarrollo histórico del hom- bre.

c) las relaciones existentes entre la música y las otras áreas del conocimiento humano.

d) el lugar que la música ocupa en la sociedad contemporánea.

La adquisición de estos conocimientos se logrará en situaciones de aprendizaje que significarán el desarrollo de los siguientes operaciones:

Area habilidades, destreza y hábitos

a) habilidad para escuchar música.

b) habilidad para cantar y emitir la voz correctamente.

c) destreza en la ejecución de un instrumento musical, aunque sea de técnica sencilla.

El proceso hasta aquí logrado, alcanzando los objetivos anteriores, podrá ser considerado realmente educativo si se han producido los cambios de conducta tendientes a desarrollar las siguientes actitudes:

Area afectivo - volitiva

a) valorar la música como medio de autoexpresión. b) desear continuar con las experiencias musicales.

c) discriminar con respecto a la música, ejerciendo libremente su criterio. d) estar consciente de los ideales de Bien, Verdad, Amor, y Belleza y buscarlos en las obras de arte musical que frecuente.

I.2 Contenidos y Actividades

El enunciado de los qué característicos de un proceso moderno de educación musical, que sea respetuoso de los modos cognitivos de los integrantes de toda unidad escolar, debe ser precedido por una explicación.

La investigación aplicada internacionalmente permite formular hipótesis en la elección de los campos del aprendizaje musical, y dentro de cada uno de ellos, “secuenciar”   los   aprendizajes   específicos   de   tal   forma   que   cada   uno   de   ellos   esté   preparado por el anterior, signifique en sí una incorporación, y prepare el próximo eslabón de la cadena.

No obstante, debe apuntarse aquí que el campo de la psicología educativa - y en este contexto, la psicología de la música - es un área en permanente revisión. Se sabe que cada ser humano es una totalidad en sí, única e irrepetible. Se ha aceptado que cada ser humano es una entidad resultado de una ecuación única entre su programa genético y la influencia de su entorno.

Por lo antedicho, los planteos que la autora enuncia a continuación no intentan ser dogmáticos. Sí, constituyen una síntesis, a la hora actual, del resultado de sus estudios y experiencias: admiten revisiones y reencuadres. Ambos se darán en el futuro: los primeros, porque la ciencia educativa sigue investigando el campo; los segundos, porque la tecnología de la organización educativa puede formular otros modelos que, no forzosamente deben ser mejores al aquí elegido pero que, en contexto, pueden tener otra operatividad. Al abordar las conclusiones de esta tesis, la autora incluirá, a manera de recapitulación y síntesis, otro modelo y comentará su funcionamiento.

El proceso educativo musical contemporáneo contempla que el alumno pueda cumplimentar distinto tipo de actividades a lo largo de sus experiencias de aprendizaje. Cada actividad implica una secuencia de contenidos.

Las actividades permiten momentos de imitación, de ejercitación y de creación, conductas que se alternan en el desarrollo del aprendizaje.

Además de los contenidos de aprendizaje referidos al hacer propio de cada actividad expresivo - musical, existen aquéllos referidos al manejo descriptivo y teórico de los elementos del lenguaje musical propiamente dicho.

Los gráficos que siguen ilustran

a) una secuencia posible de contenidos por actividad.

b) una secuencia posible de contenidos del lenguaje musical en conexión con el desarrollo de la percepción auditiva.

c) una propuesta de objetivos correspondientes a (a) y (b) interconectados.

(a) Secuencias de contenidos por actividad

1: Canto

Esta habilidad comprende un grupo de otras que le son tributarias, y que deben irse recorriendo en forma paulatina.

Presentamos primero los aspectos que la integran y un gráfico que intenta ser ya un proyecto de trabajo: 1º Respiración. 2º Emisión. 3º Entonación. 4º Articulación. 5º Expresión.

En cuanto al desarrollo de la integración social y el progresivo adentrase en la polifonía, la escala propuesta es la que sigue:

obra terminada IX Canto a cuatro voces. enriquecimiento



mejoramiento



dinámica VI Cánones con efectos. respiración según



canto unísono IV Unísonos con efectos (pedales, acordes finales, etc). emisión entonada



control soplo II Unísono con ostinati rítmicos y melódicos. inspiración



2: Percusión corporal

Incluimos bajo esta denominación todos los efectos de entrechocar de palmas y dedos, palmas-rodillas, golpes de pies y varias otras combinaciones más, que el hombre ha usado siempre en forma espontánea para integrar su expresión estético-musical.

Así, danza y canto son acompañados por ritmos individuales y grupales, que realzan la interpretación y permiten un ángulo más para ejercitar la creatividad.

Se da en esta actividad, también, una secuencia natural que debe comenzar por expresiones sencillas, psicomotrizmente poco comprometidas como laleos y demás efectos vocales, para ir pasando, en forma paulatina y secuenciada, a los distintos planos de coordinación enunciados más arriba.

combinaciones de cuatro. combinaciones de tres.









separado las áreas de actividades para una mejor descripción de la problemática que comprende cada uno de estos dos aspectos del movimiento. En realidad, en el marco de la Educación Musical se busca dar seguridad al hombre, a partir del conocimiento y manejo armónico de su realidad externa: su propio cuerpo. Las partes del mismo, las diversas coordinaciones - de las gruesas a las finas -, el enlace y ordenamiento de esas coordinaciones en situaciones rítmico-musicales, el manejo de elementos auxiliares y la integración paulatina al trabajo en grupo, constituyen temas que deben ser tratados en sucesiones de dificultad convenientemente graduadas.

Uso de materiales: cintas, aros bolsitas elásticas. . .

Combinar con palmeos.



Alternar de a dos movimientos.



Galopar.

Correr.



Caminar.

Movimientos básicos.



Dramatizaciones.

Expresión en grupos.



Expresión de elementos formales.



Expresión en textos.





Amplio es el campo de posibilidades en este sector de los medios de la expresión musical.

Suele  problematizarse  el  tema,  enfatizando  el  aspecto  “costos”  del  material. Es por ello que debemos abordar la consideración de este punto con dos criterios fundamentales: a) uno será el aprovechamiento contínuo y en constante perfeccionamiento del medio ambiente cultural y material y de las posibilidades que éste provea; b) el otro es el de comprender que no se mejora el proceso educativo por un mero acumular de medios materiales. Es el maestro, con sus alumnos quien carga

de sentido las cosas, a través de su quehacer.

También se dispone hoy de un instrumental especialmente diseñado y organizado con fines didáctico-escolares. Es el caso de la pequeña percusión, el instrumental de placas de madera o metal, la familia de los parches, los instrumentos sencillos de soplo como la flauta dulce en sus diversos registros, a los que se agregan la guitarra, el piano y el acordeón, los sintetizadores y demás equipamiento electrónico, además de los instrumentos tradicionales argentinos.

Pero lo verdaderamente importante desde el punto de vista del aprovechamiento de estos materiales, es la siguiente doble consideración:

1º) La sensibilidad debe ocupar un primerísimo lugar en su ejecución. No se trata sólo de golpear o soplar. Hay que buscar, seleccionar, sentir, afinando contínuamente la calidad de la percepción y de la realización sonora. Así el

alumno aprenderá las distintas posibilidades expresivas de cada elemento y podrá irlo aprovechando en su mejor nivel de calidad estética.

2º) Los instrumentos son una invalorable ayuda a los efectos del desarrollo de la sensorialidad auditiva, de la maduración de la coordinación psicomotriz, y de la comprensión de muchas de las leyes acústicas que rigen el mundo de la música. Además, constituyen una valiosa experiencia de integración social y una interesante opción para los menos dotados vocalmente.

Investigación de

recursos que brinda la técnica contemporánea.







Tal como ocurre en todas las actividades hasta aquí descriptas, esta secuencia tiene un enfoque global, referido al logro de hábitos, habilidades, destrezas y

actitudes que, en forma gradual, garantizan el desenvolvimiento óptimo de cada una de ellas. El alumno escucha, identifica, diferencia. . . los rasgos del hecho sonoro en situaciones de dificultad progresiva que lo prepararán para abordar formas y texturas.

en épocas







Rasgos del hecho sonoro

(b) Secuencias de contenidos del lenguaje musical

La autora presenta el siguiente diseño como una organización tentativa de “secuenciación”  del  sonido  en  sus  interrelaciones horizontales y verticales. A partir de los rasgos del sonido - altura, duración, intensidad, timbre, aproximados en encuadres teóricos tradicionales o contemporáneos -, y del interactuar en melodías, ritmos y armonías, surgen todas las complejidades estructurales de la música como lenguaje.

En busca de los objetivos señalados, por medio de las actividades sugeridas más  arriba,  el  alumno  internalizará  analítica  y  experimentalmente  la  “sintaxis”  de  la   música, a los efectos de crecer en sus posibilidades de comprensión de la obra musical.

Eje Trifásico - Lenguaje Musical

(Diseño Original de Ana Lucía Frega).

MELODICO-ARMONICO otros sistemas serialismo atonalismo politonalismo alteraciones escala tonalidad modos acordes intervalos serie natural medio agudo grave mov. asc. y desc.

RITMICO-METRICO tiempo libre polimetría sincopa polirritmia valores irregulares contratiempo sentido de la subdivisión de compás ritmo de la melodía acento pulso motivo rítmico OIDO HISTORICO-ESTETICO estética creadores épocas estilos géneros formas superiores sonata lied rondó formas elementales ABA etc. AB A música: instrumentos carácter motivo semifrase frase

pensamiento musical: tema

(3) (2)

(1)

(1) Son relaciones de altura. (2) Son relaciones de duración y acentuación. (3) Son relaciones estructurales y de significado expresivo e

compás

timbre: medios para hacer

(c)Propuesta de objetivos interconectados ( confluyen (a) y (b) )

Diseñados por aspectos, los tres procesos paralelos -que corresponden a las tres líneas constitutivas del Eje Trifásico- han sido organizados en ETAPAS. Estas etapas permiten relaciones curriculares horizontales. Además, se corresponden con niveles de maduración cognitiva y operativa, por lo que cada una es considerada pre-requisito de la siguiente.

La autora las expone a título de marco teórico para la lectura de cada uno de los métodos aquí estudiados.

Aspecto rítmico - métrico (Ver Eje)

III.1

Comprende el valor expresivo de la música.

Controla el soplo espiratorio según fraseo y dinámica.

Canta con naturalidad.

Se expresa individualmente a través del movimiento.

III.2

Improvisa acompañamientos adecuados a las canciones que interpreta.

Trabaja relajadamente, física y mentalmente hablando.

Canta, acompañándose con motivos rítmicos interpretados en pequeña percusión.

Utiliza creativamente sus instrumentos buscando nuevos efectos en función de canciones, dramatizaciones, etc.

III.3

Conoce la evolución de los instrumentos a los largo de la historia.

Clasifica familias instrumentales.

Comprende básicamente las leyes de acústica. Construye instrumentos buscando la calidad estética en lo auditivo y en lo visual.

III.4

Conoce la evolución de la voz a lo largo de la historia.

Entona correctamente canciones tonales, modales y no tonales.

Conoce distintos tipos de obras en la música vocal e instrumental.

III.5

Comprende el significado funcional de la música popular, tradicional y culta.

Aborda y resuelve estilos diferentes en música popular, folklórica y culta.

Se  expresa  “musicalmente”  a  través  de  su   cuerpo.

Diferencia música de distintos tipos, como popular, folklórica, culta, beat.

III.6

Identifica las grandes épocas de la creación musical.

Comprende y reconoce los rasgos estéticos de los grandes creadores de antaño y hogaño. Tiene una visión general de las características del decir musical a lo largo de la Historia de la Humanidad.

III.7

Sabe realizar investigaciones en diccionarios y enciclopedias musicales.

Busca abastecerse de información.

III.8

Compara distintas interpretaciones en búsqueda de un mejor poder expresivo.

Trabaja creativamente, aportando enfoques de interpretación.

Trabaja creativamente, sugiriendo enriquesimientos de la obra.

Expresa sus sentimientos, sólo, y en grupo a través del movimiento expresivo que elija. Aprovecha grabadores para juzgar el producto de su actividad instrumental.

III.9

Conoce las formas musicales más evolucionadas.

Maneja organizadamente sus distintas posibilidades corporales expresivas. Instrumenta obras según carácter, forma y estilo.

Reconoce las partes con forma como rondó, sonata, suite.

III.10

Sabe qué pasa en el mundo contemporáneo de la creación.

Crea movimientos según estímulos musicales y poéticos.

Ilustra corporalmente estímulos gráficos. Reconoce distintos parámetros en las técnicas contemporáneas de composición.

Conoce los instrumentos electrónicos y los utiliza.

Comprende y aprovecha los entornos informatizados.

I.3 La educación musical hoy en la República Argentina

La autora de esta tesis ha hecho referencia somera, en la introducción de la misma, a los cambios organizativos de la enseñanza de la música en la República Argentina.

Hoy, los cambios se renuevan, esta vez motivados por la promulgación de la nueva ley Federal de Educación Nº 24.195, aprobada en 1993.

Se fijarán, por el Consejo Federal de Educación, contenidos básicos comunes (C.B.C.) para el sistema de educación referidos a la Educación General Básica (E.G.B.), que implicará nueve años de escolaridad obligatoria. (Más un año obligatorio de nivel inicial: total, 10 años).

Cada estado provincial será el responsable de elaborar sus documentos de incumbencia, garantizando el logro de los C.B.C., pero enfocándolos metodológicamente en función de las necesidades provinciales y/o locales.

Probablemente, la información que esta tesis entrega pueda ser de utilidad en esta instancia ya que, por su amplitud en el espacio y en el tiempo, y por la precisión que se intentó lograr al observar cada método, podría servir como fuente de información   y   estímulo   a   los   “torbellinos   de   ideas”   creativos   que,   seguramente,   promoverán las autoridades de cada provincia. En las conclusiones de esta tesis, se presentará una propuesta ad hoc.

Debe tenerse en cuenta que las actividades didácticas hasta aquí enunciadas provienen, en su mayoría, de los métodos que se estudiarán a continuación.

II Los métodos:

II.1 Una aproximación histórico estética.

En esta tesis se estudian descriptiva y comparativamente los métodos Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly, Suzuki, Murray Schafer y John Paynter.

El orden de esta enunciación no es arbitrario: responde a razones cronológicas; éstas, significan momentos históricos y culturales.

El cuadro siguiente permite una visualización inicial práctica:

Los creadores de los métodos: fechas de nacimiento y muerte

lugar nacimiento muerte

1 Jaques-Dalcroze Austria (Viena) 1865 1950 (Ginebra)

2 Orff Alemania (Munich) 1895 1982 (Munich)

3 Martenot Francia (París) 1898 1980 (París)

4 Ward U.S.A. 1879 1975

(Morristown N.J) (Washington D.C.)

5 Willems Bélgica 1890 1978 (Ginebra)

6 Kodaly Hungría (Keskemet) 1882 1967 (Budapest)

7 Suzuki Japón (Nagoya) 1898 vive

8 Murray Schafer Canadá (Samia) 1923 vive

Es evidente que estos músicos - educadores pertenecen, por nacimiento y por formación, a momentos distintos de la historia de la música. Esto significa posibles diferencias en el lenguaje musical propiamente dicho, en los enfoques estéticos e, inclusive, en las fuentes sonoras utilizadas.

Este dato es primordial para la comprensión de sus opciones en materia de las obras musicales que han elegido y/o compuesto, como la vida sonora organizada que pusieron al servicio del proyecto educativo que cada uno concibió.

Es el momento de dejar claro que, por la índole de sus personalidades ninguno de ellos intentó, inicialmente, formular un método orgánico y secuenciado para la enseñanza de la música en las escuelas. Las circunstancias y los respectivos entornos humanos han sido las razones habituales de una estructuración funcional y un progresivo esclerosamiento, fundamentado en la necesidad de mantenerse fieles y leales a los principios iniciales. Estos emanaban, la mayoría de las veces, de las inquietudes y sentimientos musicales permanentes de cada uno de estos músicos; no de una formación sistemática como educadores, con una fundamentación pedagógica y psico-educativa explícita.

Esta observación no constituye una censura; es sólo la especificación de un hecho histórico significativo para la comprensión del nacimiento y evolución de estos métodos.

Desde Jaques-Dalcroze hasta J. Paynter inclusive (aunque en el apartado correspondiente se describirá la inserción de este último en el sistema educativo

alcance de niños y jóvenes, componiendo, cantando, ejecutando instrumentos, bailando, apreciando, todo en un entorno sonoro vital. Es decir, pospusieron la abstracción y la formulación teórica y la enfocaron como consecuencia del más variado  “hacer”  musical.  La  intuición  era  el  rasgo  inicial;;  la  implementación  de  un   ideal  fue  el  motor,  la  “organización  metodológica”  una  posterior  necesidad  práctica   y, en varios casos, no propiciada por el propio creador.

Analizando los datos del cuadro anterior, cabría señalar que Jaques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodaly y Suzuki, podrían agruparse en el período neorromántico por las características de la música que utilizan. La misma está determinada por el lenguaje musical frecuentado, las formas cultivadas y las fuentes sonoras utilizadas.

Esta   catalogación   peca   por   “reduccionismo”,   como   ya   veremos,   y   sólo   es   válida a los efectos de señalar que, en los elementos de la música nombrados, hay un neto corte o diferenciación entre aquéllos y el grupo siguiente, integrado por Murray Schafer y John Paynter. Estos dos músicos abordan desde un primer momento los “idiomas”  de  la  música  contemporánea,  en  materia  de  objetos  sonoros,  formas  más   libres, ímpetu explorativo, interacción de las artes, lenguajes gráficos no tradicionales.

Volviendo al primer grupo, de homogeneidad sólo aparente, puede realizarse la siguiente recategorización, concebida teniendo en claro la flexibilidad abarcativa propia del neorromanticismo:

Neorromántico: Jaques-Dalcroze quien, formado en composición dentro de la tradición clásico-romántica, compuso e improvisó en un uso conservador del lenguaje musical.

Nacionalistas: Orff y Kodaly, aunque por motivos bien diferentes. Orff deseaba exaltar el espíritu de la supremacía alemana, entroncado en la ideología wagneriana. Lo concretó reviviendo temas y modos de composición característicos de la tradición germánica.

Kodaly, por intereses de restauración de la personalidad húngara, exploró la música magiar primitiva, rescatando temas y giros melódicos, además de secuencias de organización tonal.

Clásico-Medieval: Justine Ward creyó que la entonación del canto gregoriano, en la pureza de texto, línea melódica y calidad vocal, era el mejor camino para formar musicalmente a niños y jóvenes. Del canto gregoriano pasando por la polifonía, arriba a las armonías del clasicismo.

Post-neorrománticos: Willems y Martenot pueden ser aproximados por sus intereses en la exploración sonora. El material que han creado para uso de los niños es tradicional en factura y en contenido, neta proyección del solfeo francés.

Sin embargo, y quizás debido a los respectivos intereses estético - acústicos, ambos exploraron nuevos mundos sonoros.

Conectado con los nuevos descubrimientos científicos en materia de discriminación del sonido, Willems trabajó con pares de sonidos separados por 1/4, 1/8 y 1/16 de tono y, aún, distancias menores. Utilizó materiales muy diversificados para esto, lo que lo ubica como un schaefferiano   “avant   la   lettre”.     Construyó   un   armonio   de   alturas ajustables para trabajar con diferencias de 1/200 de tono.

Martenot, por su parte, abordó otra línea, pero en la misma dirección: discriminaciones auditivas microtonales. Las experiencias eran vocales y con instrumentos por él concebidos. Martenot es el creador de las Ondas que llevan su nombre y que atrajeron, por su novedad acústico - auditiva, a contemporáneos como Milhaud.

Clásico-romántico: Suzuki, japonés, pertenece a la época en que su país de origen se abrió en plenitud a la influencia de la música occidental.

Su proyecto educativo - que tiene también un fuerte aspecto tradicional basado en la ética de su pueblo - busca abordar la interpretación de la gran música de occidente.

Queda descripto hasta aquí un primer punto de mira sobre estos nueve métodos. Se ha tratado de una manera ya comparativa de permitir una primera y elemental síntesis. Si los materiales musicales utilizados son tan diferentes y si, contemplados desde el hoy, todos ellos tienen validez, se haría difícil, sino imposible, preferir uno al otro. Sobre todo a partir de las propuestas de la educación musical contemporánea descriptas en el apartado I de este desarrollo.

Y esta primera afirmación se deduce de que ninguno de estos métodos, en el aspecto estético de cada una de las posturas, satisface el todo del proyecto educativo musical contemporáneo.

II.2 Otra aproximación según actividad dominante

Cabe observar los métodos estudiados en esta investigación, en forma global, detallando la actividad predominante en cada uno de ellos. Es decir, cuál es el foco de cada metodólogo cuando contempla al educando en acción.

Conviene destacar que todos estos pedagogos han insistido en la eliminación de las actividades memoristas y verbalistas que fueron esclerosando el proceso de la enseñanza de la música durante el siglo XIX. Cuando este proceso pasó de la clase particular a la educación general, el exceso de teorización fue una tendencia que pocos docentes de música en el mundo occidental supieron neutralizar. Entre estos pocos docentes renovadores deben ser ubicados los pedagogos aquí investigados.

Todos ellos buscaron y buscan colocar al alumno en situación de aprendizaje activo. El concepto de tal, como se ha visto en la Introducción de esta tesis, ha cambiado a lo largo del tiempo. En el apartado I de este desarrollo se ha descripto el paradigma predominante en el mundo contemporáneo de la educación musical, con una amplitud de actividades que parte, epistemológicamente, del aprendizaje según los   “modos”   propios   de   conocimiento   de   cada   una   de   las   situaciones   senso-perceptivas posibles del ser humano frente a la obra de arte musical.

A este respecto, cabe citar aquí a la Dra. Eleanor V. Stubley, de la Mc Gill University, cuando señala:

“qué  es  lo  que  constituye  el  conocer y cómo el ser humano llega a conocer, son preguntas complejas que consituyen los fundamentos de la epistemología como una rama del discurso  filosófico.” (en Handbook of Research on Music teaching and learning, compilado por Richard Colwell, MENC, Schirmers book, U.S.A. 1992, pág. 3).

La epistemología ha llegado, después de años de reflexión, a definir ciertos principios que describen qué y cuándo puede enseñarse; tendencias en materia de cómos o situaciones para el aprendizaje; organización planificada y evaluación de estos procesos. Una síntesis de estas conclusiones sostiene las propuestas de la autora de esta tesis en los sectores I y II de este desarrollo.

Para abordar el punto estudiado en este apartado, vale continuar explorando los aportes de la Dra. Stubley cuando sugiere que:

“Las  interpretaciones  fenomenológicas  del  constructivismo   ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los diferentes sentidos que puede tener la música como una manera  de  conocer” (op. cit. pág. 8).

Más adelante sostiene

“Los seres humanos llegan a conocer y comprender el mundo al dirigir activamente su conciencia hacia él, y al reorganizar, en la experiencia del momento, las adquisiciones del  pasado”

Es decir: el sujeto, a través de distinto tipo de experiencias y actividades musicales, adquiere conocimiento, lo acumula y, ante nuevas experiencias, recurre a ese depósito, procesando lo nuevo al incorporarlo y acrecentar su capital musical.

Siguiendo a la Dra. Stubley, veremos que propone los siguientes modos de conocimiento musical:

escuchar, es decir, oír obras y estímulos sonoros,

discriminar con respecto a ellos, identificar formas y organizaciones, localizar estilos, entroncar en perspectivas históricas y, por ende, culturales.

interpretar, que significa cantar, percutir corporalmente,

ejecutar instrumentos, danzar.

componer, que se refiere a la manipulación de objetos

sonoros e instrumentos con intenciones expresivas, concretando imaginaciones creativas, y aplicando estos discursos especulativos acumulados en cuanto contenido y forma, a la contemplación de la obra de arte.

Cabe terminar esta introducción al tema de las actividades, con una última cita, que completa este tema

“El   concepto   de   Ryle   (Gilbert)   de   conocimiento   procedimental define una nueva orientación para la epistemología; en ésta, conocer no está restringido a lo verbal y a otros símbolos, sino que también se manifiesta en  el  hacer”.

(op. cit. pág. 13).

Con esta apertura se ha enfocado el estudio de la educación musical hasta aquí descripto. La instancia que sigue consiste en:

1) a partir de la anterior fundamentación epistemológica, describir las actividades musicales posibles en el campo de la educación  musical,  que  constituyen  diferentes  “modos  de   conocer”,   es   decir,   de   interactuar   el   ser   humano   con   el   mundo musical;

2)  observar  en  qué  medida  estos  “modos”  están  presentes  en   los distintos métodos investigados.

En el campo de las actividades musicales, como se ha visto en I.2 de este desarrollo, el sujeto de la educación

3 percute corporalmente

4 se expresa por el gesto y baila 5 ejecuta instrumentos

6 aprecia-evalúa 7 se expresa-crea

8 representa gráficamente-lee

En el siguiente cuadro de doble entrada, se observa la actividad dominante de cada uno de los métodos aquí investigados.

Cuadro comparativo por actividades.

(Diseño original Ana Lucía Frega).

J. D O M WA WI K S M.Sch P 1 xx x xx x xx xx xx xx 2 xx xx x xx x 3 xx xx 4 x 5 x x 6 x x 7 x x 8

x actividad principal o dominante

xx actividad complementaria y fundamental (no significa que no se aborden otras actividades en cada método).

Los números corresponden a las actividades anunciadas más arriba. Las iniciales, a los métodos aquí estudiados, en la secuencia cronológica comentada.

Este gráfico, cuya interpretación la autora considera accesible, sugiere ya algunas constataciones derivadas de la comparación entre los métodos:

a) ningún método resuelve la totalidad de las actividades que el modelo educativo musical contemporáneo propone para la educación general.

b) por lo tanto, ninguno satisface la totalidad de los modos personales  de  “conocer”  el  fenómeno  musical  sugeridos  por   la epistemología.

El corolario de estas dos observaciones es que, de ser aplicados en forma individual y coherente, cada uno plantea un proyecto válido -en la medida también de la calidad del docente que lo aplica- pero parcial, no abarcativo de las diferentes posibilidades cognoscitivas de cada sujeto de la educación. Es decir, no facilita el crecimiento equivalente de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar.

Esta aproximación que, como la anterior histórica, son pequeños logros de síntesis de un estudio descriptivo y comparado de estos métodos, ha sido expuesto aquí en un intento de promover un juego dialéctico entre los apartados I y II del desarrollo de esta tesis.

El núcleo de dicho desarrollo será el que sigue: se presentará un Modelo Paramétrico analítico y se lo fundamentará (III.1); se describirá cada uno de los ocho parámetros siguiendo las demandas y la estructura de dicho modelo (III.2); se abordará la descripción de cada uno de los nueve métodos a través del Modelo Paramétrico y de sustentación bibliográfica (III.3).

III.1 Modelo Paramétrico analítico.

Este Modelo Paramétrico, cuyos antecesores han sido presentados y comentados en la Introducción de esta tesis, responde a los perfiles del aprendizaje fundamentados y propuestos en el apartado I y II de este desarrollo.

Sigue la presentación del M. P. en forma de protocolo, tal y cómo ha sido utilizado por la investigadora en la última revisión de los métodos en estudio.

III.1

MODELO PARAMÉTRICO (Diseño original de Ana Lucía Frega) Método

Parámetro I: Bibliografía: I.1 Nacimiento - Muerte I.2 Estudios académicos I.3 Intereses generales

I.4 Bibliografía (referente al método) Parámetro II: Fundamentos psicológicos:

II.1 ¿Se basa en alguna teoría pedagógica? (si/no)

(cuál?)

II.2 ¿Apoyado en investigaciones experimentales? (si/no)

(cuáles?) II.3 ¿Tiene fundamento psicológico? (si/no)

(cuál?) II.4 ¿Posee bases socio-afectivas? (si/no)

(cuál?) Parámetro III: Postura estética:

III.1 Abierto a: ¿música occidental? (si/no)

¿música oriental? (si/no)

¿etnomúsica? (si/no) ¿música electroacústica? (si/no)

¿música contemporánea en general? (si/no) III.2 Tiende a: ¿el virtuosismo? (si/no) ¿la educación general? (si/no) ¿la creatividad? (si/no) Parámetro IV: Materiales musicales:

IV.1 Enfatiza en: ¿multiculturalismo? (si/no) ¿folklore local o tradicional occidental? (si/no) ¿clásica o académica occidental? (si/no) ¿contemporánea occidental? (si/no) ¿folklore o tradicional oriental? (si/no) ¿clásica o académica oriental? (si/no) ¿contemporánea oriental? (si/no)

Parámetro V: Lenguaje musical y entrenamiento auditivo:

V.1 Sonidos: ¿descripción? (si/no) V.2 Percepción auditiva del sonido:

¿atributos? (si/no)

¿aislado? (si/no)

¿interrelacionado? (si/no) V.3 ¿Sistema del Do fijo? (si/no) ¿Sistema del Do movible? (si/no)

V.4 Criterio de organización: ¿modal? (si/no) ¿tonal? (si/no) ¿atonal? (si/no) ¿microtonal? (si/no) ¿otros? (si/no)

V.5 Descripciones acústicas clásicas:

¿timbre? (si/no) ¿duración? (si/no) ¿altura? (si/no) ¿intensidad? (si/no) V.6 Estructura: ¿melodía? (si/no) ¿ritmo? (si/no) ¿armonía? (si/no) ¿forma? (si/no)

V.7 ¿Descripciones acústicas contemporáneas? (si/no) ¿morfología? (a la Pierre Schaeffer) (si/no)

¿tipo de onda? (si/no) Parámetro VI: Notación musical:

VI.1 ¿Práctica de notación analógica? (si/no) VI.1.1 ¿impuesta? (si/no)

VI.1.2 ¿elegida por los alumnos? (si/no) VI.1.3 ¿cuándo aparece? (edad) VI.1.4 ¿como un medio? (si/no) VI.1.5 ¿como un fin? (si/no)

VI.2 notación cifrada (si/no)

VI.2.1 intervalos (si/no)

VI.2.2 ritmo (si/no)

VI.3 ¿Práctica de notación tradicional occidental? (si/no) VI.3.1 momento en que aparece en la (comienzo-siempre-al final) estructura del método

VI.3.2 ¿como un medio? (si/no)

VI.3.3 ¿como un fin? (si/no)

Parámetro VII: Sugerencias para la actividad musical

VII.1 ¿audición? (en alguna etapa/siempre) VII.2 ¿canto? (en alguna etapa/siempre) VII.3 ¿ejecución instrumental? (en alguna etapa/siempre) VII.3.1 ¿Qué tipo de instrumentos? (percusión)

(flauta dulce)

(teclado)

(otros/cuáles)

VII.4 movimiento corporal parcial (en alguna etapa/siempre) VII.5 movimiento corporal total (en alguna etapa/siempre) Parámetro VIII: Estructura Curricular:

VIII.1 ¿enuncia objetivos? (si/no)

VIII.1.1 implicaciones para:

-área cognitiva (si/no)

-desarrollo de habilidades (si/no)

-área afectiva (si/no)

VIII.2. educación:

-centrada en el alumno (si/no)

-centrada en la disciplina (si/no)

VIII.3 Estructura del curriculum

-espiral (si/no)

-modular (si/no)

VIII.4 evaluación e instrumentos de evaluación:

-cuestionario (si/no) -ensayo (si/no) -ejecución (si/no) -autocrítica (si/no) -individual (si/no) -grupos (si/no) -otros (cuáles?)

VIII.5 Aplicación optima a:

-niños (si/no) -adultos (si/no) -individuales (si/no) -grupos (si/no) -aficionado (si/no) -profesional (si/no)

III.2 Análisis de cada parámetro del Modelo

Parámetro I: Biografía.

En este análisis, se intenta describir la personalidad del creador, su lugar de nacimiento y formación académica, con la intención de obtener información explicativa sobre el enfoque y encuadre estético de cada uno de estos músicos - pedagogos.

Por eso se aborda el listado, y consiguiente manejo posterior, de la bibliografía producida, focalizando las publicaciones referidas al método del que es autor. En este aspecto, es posible encontrar fundamentación o no, según haya sido el enfoque del pedagogo. Es decir: puede haber optado por exponer el corpus teórico que fundamenta su propuesta y, además abordar, la descripción -graduada o no- de actividades; a veces, la bibliografía se limita al segundo aspecto.

Sintetizando: en este parámetro se acerca el investigador a la persona, como músico y como creador pedagógico; a su ubicación en el devenir histórico musical; a sus intuiciones e informaciones sobre el mundo de la educación; a sus motivaciones íntimas para haberse acercado a estos quehaceres y haber desarrollando ideas y materiales.

El creador del método, sus intereses personales y su contexto son determinantes para comprender el espíritu y las propuestas concretas del método de referencia; estos aspectos se irán observando y profundizando en los sucesivos parámetros.