La actividad de enseñar: la docencia

La enseñanza es una actividad transitiva o transeúnte y culmina en su producto, que es la lección. Esto no significa que el docente no realice una acción inmanente; pero no es la dimensión predominante que defina su actuación. La enseñanza cumple las condiciones requeridas para que una actuación pueda considerarse actividad: su finalidad es exterior a la misma actividad, se realiza procesualmente, desemboca en algo hecho —la lección—, concluye en un determinado momento y construye o modifica una realidad extrínseca a la potencia, que en este caso es el lenguaje.

Enseñar es mostrar algo mediante signos; en la educación, mediante signos lingüísticos preferentemente. Etimológicamente, “enseñar” deriva de insignire —insignare en el latín vulgar—: marcar, delimitar, señalizar. Puede pensarse que, si fuera posible traer todas las cosas a la presencia del que aprende, tal vez no harían falta signos, y por lo tanto, sobraría la actividad docente en educación. No es una fabulación excéntrica, pues según se presentan en ocasiones las virtualidades pedagógicas de las nue- vas tecnologías de la información —sobre todo en los medios audio- visuales—, parece que está próxima la extinción del profesional docente a causa de la representación de la realidad mediante imágenes. Por otra parte, la aplicación inmoderada del principio de la experiencia subjetiva en el aprendizaje, postulada más templadamente por J. Dewey entre otros, sugiere la misma funesta conclusión para el gremio docente. En alguna propuesta de esta índole, reforzada además por una reducida y parcial comprensión de la libertad humana como liberación, se ha llegado a pro- pugnar explícitamente la anulación de toda enseñanza en pro de la educación19_{, según se apuntó antes.}

Sin embargo, no se puede aprender nada si no es a través de signos. La primera obra que examina detenidamente esta posibilidad es el

De Magistro de San Agustín, un breve escrito de inagotable fecundidad

aún en nuestros días. Lo cierto es que la razón humana no puede hacerse cargo de la realidad si no es mediante conceptos, y éstos son signos de las cosas. Las mismas imágenes son también signos de los objetos reales. Tiene cierto sentido valorar más unos signos que otros, por ejemplo, los icónicos o simbólicos, más que los lingüísticos; pero es absurdo negar su propio valor e ineludible lugar en la enseñanza. Es posible que —como se dice— una imagen valga más que mil palabras, pero también es verdad que lo que dice una palabra no lo dicen mil imágenes.

La enseñanza es obviamente una actuación comunicativa, y por eso su recurso habitual es el lenguaje; sin excluir ningún tipo de signos, a la postre, el quehacer docente revierte en el lenguaje, medio comunicativo por excelencia. Actualmente, la didáctica —nombre pedagógico del saber propio de la enseñanza— desarrolla su contenido principal y casi exclusi- vamente desde planteamientos y perspectivas formales; se dedica así al estudio de métodos de disposición de los conceptos que deben aprenderse —la programación didáctica—, o de organización docente de los aprendi- zajes —diseño curricular—. Son vías legítimas de estudio e investigación; pero se echa en falta la consideración de la materia propia de la enseñanza, que es el lenguaje.

Sobre el lenguaje y su vertiente educativa se han realizado estudios en las últimas décadas, pero sus resultados no han sido conclusivos, pues estaban determinados por una corriente de pensamiento de origen posi- tivista, hoy ya preterida, pues ha terminado en una vía muerta: la filosofía analítica o filosofía del lenguaje, derivada del neopositivismo lógico. La novedad de sus planteamientos y la misma pujanza como corriente filosófica en los años 60 y 70, suscitó interesantes estudios, como los de P.H. Hirst, G.F. Kneller, I. Scheffler y el mismo R.S. Peters20_{. Desde}

intereses diversos, y en una posición fenomenológica, está la obra de O.F. Bollnow21_{, que abre sugerentes propuestas —aunque tampoco prose-}

guidas— para una investigación ulterior.

La enseñanza requiere un uso específico del lenguaje, que no es el propio de la ciencia o del saber objeto del aprendizaje. Debe atenderse a la vertiente comunicativa interpersonal en el lenguaje, antes que a la propia- mente enunciativa del discurso; entre la triple dimensión lingüística, que

20. Para una visión de conjunto de esta tendencia desde una perspectiva pedagógica, cfr. Esteve ZARAZAGA, J.M., Lenguaje educativo y teorías pedagógicas, Anaya, Madrid, 1979.

es la semántica, la sintáctica y la pragmática, es esta última la de prefe- rente consideración en la enseñanza, donde no debe olvidarse que “el signo no sólo es signo de algo, sino signo para alguien”22_{. La enseñanza}

educativa no puede constituirse como divulgación científica o sapiencial, y no le corresponde el exclusivo uso del lenguaje conformado en la ciencia. La dimensión pragmática del lenguaje en la enseñanza se traduce en un uso retórico del lenguaje23_.

El sentido que tiene el término “retórico” en la actualidad es frecuen- temente peyorativo: discurso vacío de verdad, con el proposito de defender un interés particular. Sin embargo, esto es un error proveniente del uso indebido del término. Realmente, cuando se entiende así la retórica, se la está confundiendo con la sofística, que sí responde a ese concepto. El saber como instrumento para justificar socialmente un interés individual o de grupo es lo que define a la sofística antigua y a la moderna, que quiere reducir todo saber a ideología. La retórica, en cambio, no quiere convencer, sino persuadir; no reclama directamente un asentimiento a la verdad propuesta, sino que quiere presentar ésta de modo que mueva a la acción.

El discurso retórico se diferencia del científico porque éste pretende informar, mientras que aquél pretende también, y al tiempo que informa, persuadir. El conocimiento de la verdad, por sí sólo, no mueve a la acción; se precisa que la verdad, además, sea enseñada como verosímil, como semejante y análoga a otras verdades de carácter práctico, poseídas ya por el sujeto: en esto consiste la persuasión. Cuando alguien es informado de algo, adquiere un nuevo conocimiento; pero si solamente hay eso, lo más seguro es que apenas incida en su acción, aunque pueda modificar su actividad. Una enseñanza que sea educativa se define precisamente —ya se ha dicho— porque su resultado debe promover una acción en el educando; si no lo consigue, o si lo consigue por casualidad, no hay enseñanza educativa. Por lo tanto, una enseñanza concebida como simple presentación de información, no es educativa, por muy verdadera y rigurosa que sea la información presentada.

Cuando alguien es persuadido de algo no sólo entiende el sentido conceptual, sino que lo refiere a sí mismo, aprobándolo o rechazándolo; de este modo, la enseñanza suscita una acción. La enseñanza educativa infor-

22. NAVAL, C., Enseñanza y comunicación, Eunsa, Pamplona, 1995.

ma; pero sobre todo persuade; puede llevar al asentimiento o al rechazo, pero nunca a la indiferencia ante la lección.

El cientificismo presente en la cultura actual ha perjudicado nota- blemente a la concepción de la enseñanza, sobre todo, mediante su exi- gencia de un lenguaje puramente denotativo. La reducción de la enseñanza a presentación de información objetiva, según los requisitos epistemo- lógicos y metodológicos de la ciencia, ha llevado a valorar la actuación docente según esos cánones. Por eso, el lenguaje de la enseñanza se ava- lora en la medida en que reproduzca el discurso científico lo más fielmente posible, adaptándolo a la ignorancia del aprendiz. Así es como se ha ido cercenando progresivamente la dimensión retórica de la enseñanza. En la actualidad se está percibiendo intensamente este vacío: aparece bajo el problema de la motivación, es decir, de la carencia de recursos intrínsecos en la enseñanza para mover a la acción. Esta situación recuerda el juicio satírico de P. Coombs sobre los objetivos y procedimientos de la ense- ñanza superior, trasladable cada día más a la enseñanza media: “conseguir que lo que está en los papeles del profesor, pase a los papeles del alumno, sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos.”