En síntesis, los resultados de apren-dizaje de las entidades federativas cambian, en gran medida, de acuer-do a la modalidad educativa de que se trate y, en menor medida, de acuerdo al dominio curricular evaluado. Así, el estado de Chiapas se ubica por debajo de la media nacional sólo en la moda-lidad de Educación Indígena y en las asignaturas de Matemáticas, Ciencias Naturales y Geografía; lo mismo
su-cede con el estado de Puebla que se ubica por encima de la media nacio-nal en esta modalidad sólo en la asig-natura de Historia. También es cierto que en algunos casos, los resultados de los estados pueden ser favorables o desfavorables en más de una moda-lidad y asignatura (por ejemplo: Dis-trito Federal, Nuevo León, Guerrero y Michoacán); sin embargo, estos casos son los menos.
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Estos resultados apoyan la idea, en que ha venido insistiendo el INEE, de no hacer comparaciones entre estados sin tomar en cuenta la modalidad edu-cativa, ya que los resultados globales de las entidades dependen en gran me-dida de la distribución de su matrícula por modalidad educativa, del nivel so-ciocultural de sus estudiantes y de las condiciones de los centros escolares. Sin embargo, como se ha visto en este informe, resulta útil para las autorida-des educativas conocer las modalidaautorida-des y los dominios en que sus estudiantes tienen niveles de logro superiores e in-feriores, para fortalecer las primeras y corregir las segundas.
RESulTAdoS PoR CoNTENIdo CuRRICulAR
Tomando en cuenta los niveles de logro obtenidos en los Excale-03, podemos resumir los resultados por asignatura para la mayoría de los estudiantes del sistema educativo mexicano; en el en-tendido que habrá grupos de estudian-tes cuyas competencias escolares pue-dan estar por arriba o por debajo de las que a continuación se señalan.
Español. En lo que respecta a
Com-prensión lectora y Reflexión sobre la lengua —dos de los dominios evaluados de esta asignatura— la media nacional de tercero de primaria corresponde al nivel Básico. De acuerdo a la definición de este nivel, esto implica que los estu-diantes promedio de este grado:
“… comprenden el sentido global de un texto sencillo y muy fami-liar. Son capaces de inferir las re-laciones causales de un cuento o una fábula. Localizan información explícita en textos continuos y discontinuos, aun cuando no esté resaltada por las características gráficas de los mismos. En aná-lisis del contenido y la estructu-ra los alumnos identifican el tipo de información que puede formar parte de un texto, como la rece-ta, así como algunas característi-cas formales de textos literarios, como el poema. Construyen el significado de metáforas sencillas y de vocablos indígenas de uso
común. Asimismo, (…) interpre-tan el significado del sufijo “ero” para indicar ocupación. Dividen adecuadamente palabras en síla-bas.”
Ahora bien, por otra parte, en Com-prensión lectora los alumnos evaluados presentan dificultades para reconocer el tema central de un artículo de divul-gación, el argumento de una obra de teatro, el mensaje de un anuncio o la moraleja de una fábula. De igual ma-nera, tienen problemas para identifi-car y comprender las ideas principales o elementos de información específica en textos informativos y literarios, así como para interpretar o inferir infor-mación implícita, especialmente cuan-do esto requiere relacionar imagen, texto y elementos gráficos como en el caso de la historieta. No reconocen los elementos de estructura y contenido que pueden enfatizar el propósito de un texto o reconstruir la coherencia de instructivos o narraciones, así como tampoco logran identificar el registro lingüístico o la función comunicativa de algunos textos. Asimismo, se les difi-culta construir el significado de pala-bras o expresiones idiomáticas, aunque el contexto discursivo ofrezca pistas para su dilucidación.
En Reflexión sobre la lengua, los alumnos presentan dificultades para identificar la función de distintos tipos de oraciones (imperativas, interrogati-vas, declarativas y admirativas) al inte-rior de un texto, para detectar el cam-bio de significado o sentido cuando una oración se transforma, así como para reconocer oraciones con significado equivalente o interpretar el propósito comunicativo expresado en una ora-ción. En el nivel básico aún los alum-nos no logran identificar el uso correcto de artículos (definidos e indefinidos) y adjetivos para completar un texto o una descripción. No pueden identificar sinó-nimos o antósinó-nimos de palabras dadas ni reemplazar un grupo de palabras por el sustantivo colectivo correspondiente. No identifican el significado de los pre-fijos “in” y “des” para indicar negación, así como tampoco las terminaciones que señalan aumentativos y diminuti-vos. De igual manera, presentan
pro-blemas para detectar la concordancia entre sujeto y predicado, así como en-tre género, número, persona y tiempo en las oraciones. No pueden seleccio-nar los conectores o enlaces que per-mitan establecer relaciones causales, temporales o de comparación-contraste en un texto y se les dificulta identificar la relación entre pronombres o adver-bios de lugar con sus referentes. Tienen problemas para detectar errores en la segmentación de palabras y no identi-fican las implicaciones que tienen estos errores en el significado o sentido del texto. No reconocen el uso correcto de las convencionalidades de la lengua, ya sean ortográficas o de puntuación.
Respecto a las habilidades adquiri-das en Expresión escrita, el promedio nacional de los estudiantes de tercero de primaria se ubica en el nivel III, es decir:
“…pueden escribir textos cohe-rentes que presentan una uni-dad de contenido. Redactan un cuento siguiendo una secuencia narrativa con ilación lógica: prin-cipio, desarrollo y final. Escriben
oraciones con sentido completo en cuentos, descripciones y re-cados. Respetan la concordancia entre género, número y tiempo verbal.”
Sin embargo, a los alumnos de este grado se les dificulta: respetar las ca-racterísticas propias de textos descripti-vos y narratidescripti-vos, introducir una oración temática que organice la información de su texto, incluir ideas creativas en des-cripciones y narraciones; dar cohesión a sus textos, respetar el formato de un recado, segmentar correctamente las palabras y puntuar correctamente sus redacciones.
Las habilidades y conocimientos que adquieren los estudiantes en esta asig-natura es muy limitada y desigual, ya que menos de la mitad de los estudian-tes logran responder correctamente las preguntas de Comprensión lectora y apenas una tercera parte adquiere las habilidades para reflexionar sobre la lengua y para expresarse en forma es-crita.
En conclusión, los resultados obteni-dos en Español sugieren lo siguiente:
•Se continúa enseñando los contenidos de Reflexión sobre la lengua de forma descontextualizada, desagregada y de manera poco significativa, por lo cual no se logra un aprendizaje real y transferible al uso del lenguaje, particular-mente en lo que respecta a Comprensión lectora y Expresión escrita. •En las aulas los maestros no están aplicando estrategias didácticas que pro-muevan la adquisición de habilidades en sus alumnos, tanto en comprensión como en producción escrita.
•El programa de primaria no especifica la profundidad y alcance de los conte-nidos curriculares, por lo cual el maestro no tiene claro qué se espera de cada contenido, cómo se ha de graduar el aprendizaje y cuáles son las competen-cias esperadas que el alumno ha de mostrar en el grado escolar, por ciclos escolares y a lo largo de la educación primaria.
•Los alumnos escriben poco en la escuela y, cuando lo hacen, los maestros no proporcionan estrategias para planear sus textos, tomar decisiones du-rante el proceso de redacción, o reflexionar sobre sus errores para corregir sus escritos.
•No se promueve que los estudiantes redacten escritos con propósitos co-municativos específicos, pertinentes al contexto de uso y dirigidos a destina-tarios reales o potenciales.