Al igual que hemos venido haciendo en apartados anteriores, donde hemos defendido que no existe una sola psicología, sino muchas psicologías, aunque algunas con mayor peso y rigor científico que otras, sucede de forma análoga con los métodos usados en psicología, donde el método experimental sobresale por encima de todos los demás (método observacional, método clínico, método psicoanalítico, método fenomenoló- gico, método correlacional, etc.).
En todo caso, sea cual sea la metodología utilizada en psicología, ésta debe ate- nerse a las normas y criterios científicos al uso, pudiendo decirse en términos gene- rales que el método científico consiste esencialmente en observar hechos significati- vos, en nuestro caso conductas, elaborar hipótesis que sean capaces de explicar tales hechos (encuadrándolas si es posible en teorías), y tratar de verificar o contrastar (con- firmando o refutando, es decir, alcanzando resultados que avalen o bien se opongan) a las conjeturas o explicaciones provisionales formuladas.
Para ello, Bunge (1969), un filósofo de la ciencia, indica que han de seguirse los siguientes pasos:
1. Enunciar preguntas bien formuladas y que resulten productivas para la inves- tigación científica.
2. Formular conjeturas bien fundadas, que luego serán contrastadas con la expe- riencia, para así dar respuesta a tales preguntas.
3. Extraer consecuencias lógicas de las preguntas.
4. Elaborar técnicas que posteriormente nos permitan someter las conjeturas a in- vestigación.
5. Someter, a su vez, tales técnicas a investigación, comprobando así su relevan- cia y utilidad.
6. Llevar a cabo tales estudios e interpretar sus resultados.
7. Estimar el grado de verdad científica que las conjeturas y técnicas poseen. 8. Determinar en qué parcelas o áreas (en nuestro caso de la psicopedagogía, pe-
dagogía o psicología) resultan útiles tales conjeturas y técnicas, formulando si es preciso nuevos problemas que surjan y a los cuales no se les haya podido dar solución o explicación.
Como puede deducirse de ello, al aplicar el método científico, pueden surgir difi- cultades de distinto tipo, de ahí que se diga que tal método no es infalible ni autosu- ficiente, requiriendo para atenuar tales errores o inconvenientes el concurso de dis- tintas estrategias metodológicas o auxilio de otras disciplinas. Con todo, es el método experimental el que goza de mayor respetabilidad académica, e implica tres presu- puestos básicos (Delclaux, 1985):
1. La idea de causalidad, esto es, aceptar a priori que la conducta puede ser ex- plicada mediante relaciones de causa-efecto. Como ejemplo de ello puede mencionarse la primera formulación de la psicología conductista, conocida como conductismo empírico o watsoniano, según la cual a toda estimulación efectiva le sigue siempre una respuesta (E-R).
2. Si se diseña un experimento con dos tipos de variables, la variable indepen- diente (VI) y la variable dependiente (VD), la primera será la causa de los cambios generados en la segunda. Así, si investigamos la bondad de un méto- do de enseñanza sobre el rendimiento de los alumnos, tal método será la VI, mientras que el rendimiento la VD, debiendo el investigador garantizar que los resultados obtenidos son sólo achacables a tal método, y no a la participación de otros factores o variables, conocidos como variables extrañas (VE), cuya posible influencia habrá de controlar experimentalmente, para así garantizar los resultados del estudio.
Las anteriores características hacen que los experimentos posean un alto grado de artificialidad, lo que ha sido duramente criticado dentro y fuera de la psicología, por lo que algunos han sacrificado un mayor rigor experimental y han realizado investiga- ciones en los contextos naturales donde se desarrolla la vida de los sujetos, buscando así una más alta validez ecológica y no una más elevada validez interna.
En todo caso, dentro de la metodología experimental suelen coexistir dos formas de construir el conocimiento científico: la hipotético-deductiva y la inductiva. En la primera, el investigador parte de una hipótesis de trabajo, de la que deduce una serie de consecuencias lógicas que experimenta con casos concretos, para así contrastar la hipótesis en cuestión. Por el contrario, en la segunda, se lleva a cabo una investigación con hechos de la realidad, que habrán de ser controlados, sin que se cuente antes con hipótesis ya formuladas. Posteriormente, una vez analizados los datos registrados, se elaborarán descripciones, de las que luego podrán salir principios, leyes o incluso teo- rías más o menos amplias.
Uno u otro proceder, partiendo de la idea de causalidad en la conducta, tienen como objetivo esclarecer las relaciones funcionales que existen entre las variables en juego, para lo cual se realizan los oportunos diseños experimentales. Dentro de estos últimos, existe una gran variedad de diseños, siendo algunos de ellos definidos en fun-
ción del número de sujetos (diseño intrasujeto, que sería aquel en que se usa un solo grupo de individuos y diseño intersujeto cuando se emplea más de un grupo de suje- tos), o del número de variables (diseño univariado, donde hay una VI y una VD., y di- seño multivariado, cuando existe más de una VI o de una VD, o ambas cosas a la vez). Al respecto es también importante considerar la denominada validez del diseño, habiendo hablado antes de la llamada validez interna, pero no de la validez externa o capacidad de generalizar los datos obtenidos en nuestra investigación a otros casos o situaciones similares, siendo difícil que ambos tipos de validez puedan alcanzarse en el mismo grado. Junto a estos comentarios pudieran señalarse otros que aluden al aná- lisis de los resultados, como a la confirmación de nuestra hipótesis (H1) o de la hi- pótesis nula (Ho), lo que dejamos para quienes impartan materias como análisis de da- tos o asignaturas con contenidos metodológicos o estadísticos.
1.4.1. La observación y la entrevista como herramientas
de apoyo al método experimental
Complementando al método experimental estaría la observación sistematizada y con- trolada, base de cualquier metodología científica, pudiendo indicarse como rasgos dis- tintivos de ésta los siguientes (Anguera, 1978):
1. Que sirva a un objetivo de investigación previamente formulado. 2. Qué esté sistemáticamente planificada.
3. Que no consista sólo en aglutinar un conjunto de curiosidades interesantes, de- biendo por tanto estar adecuadamente controlada y vinculada con proposi- ciones generales, esto es, con presupuestos teóricos y técnicos relacionados con el objeto de tal observación.
4. Que esté sujeta a comprobaciones de validez y fiabilidad.
Para llevar a cabo esto, los observadores expertos, denominados así por haber sido antes formados (o entrenados) en distintas técnicas de registro, pueden usar distintas formas para registrar lo que les interesa, siendo antes preciso que se pongan de acuer- do en qué van a observar y cómo. Así, por ejemplo, si se desea observar las conductas de juego de unos chicos durante el recreo, será necesario ponerse antes de acuerdo en qué entenderemos por juego, al existir distintos tipos (cooperativo, paralelo o en so- litario), como en qué momento y durante cuánto tiempo observaremos éste (al inicio del descanso, al final o en función de otros criterios previamente establecidos).
El análisis de tales comportamientos supondría la pérdida de validez interna del estudio, ganándose en cambio en validez externa, al llevarse a cabo tales observacio- nes en un hábitat más natural que el del laboratorio, donde muchas más variables po- drían ser controladas, aunque los chicos posiblemente se sentirían más extraños y cohibidos que en el patio de recreo.
Pero también, aunque en un contexto más restringido, limitado a una consulta particular, gabinete psicopedagógico, etc., sirviéndonos del método clínico, podría investigarse las problemáticas psicológicas de tales alumnos, cuyo abordaje sería di- ferente según la teoría que maneja el psicólogo, su experiencia o la casuística que po-
see al respecto. Así, por ejemplo, en caso de usar la terapia de conducta, aquél llevará a cabo una entrevista de corte conductual, interrogando al alumno de forma que sus respuestas se atengan a aspectos objetivos y evidentes de su vida, que puedan ser claramente clasificables entre categorías previamente dadas, siendo muy útil para esto usar tests, cuestionarios o pruebas similares. Cuando, por las razones que fuere, la te- rapia de conducta no sea la técnica psicoterapéutica apropiada para compensar los con- flictos del paciente (estudiante o cualquier persona de la calle), tal profesional deberá derivar tal sujeto a otro colega digno de su confianza y que juzgue competente para compensar los problemas del paciente, como pudiera ser un psicólogo de orientación dinámica o uno que realice psicoterapia corporal, como por ejemplo bioenergética o te- rapia gestalt. De ellos, es el primero el que sigue en su praxis clínica las enseñanzas de Freud, bien al pie de la letra, como serían los analistas freudianos o convencionales, o bien aunque inspirados en tales premisas freudianas, introduciendo ingredientes teó- rico-técnicos en su ejercicio distintos a los postulados por el creador del psicoanálisis, como sería el caso de los psicoterapeutas dinámicos breves. Unos y otros, aunque de forma diferente, dada la participación más activa de los dinámicos breves respecto a los analistas clásicos o freudianos en el proceso terapéutico, se sirven de la llamada en- trevista de corte dinámica, caracterizada por dirigir pocas preguntas al entrevistado e incluir en su trabajo clínico aspectos subjetivos de la vida psíquica del sujeto.
Sea cual sea la modalidad de entrevista utilizada pueden aparecer errores que pro- ceden de tres fuentes: de la situación donde se desarrolla aquélla, del entrevistador y del entrevistado. En cuanto a la situación, los fallos pueden proceder de factores físi- cos (ruido de la calle, mala acústica del lugar, etc.) o psicológicos (presencia de ob- jetos religiosos como crucifijos o señas de identidad de algún partido, al atentar esto contra la neutralidad que debe imperar en el entorno clínico) referidos al ambiente y atmósfera donde tenga lugar el encuentro. Respecto al entrevistado, éste puede captar o interpretar mal las cuestiones que se le plantean, como tener dificultad para expresar aspectos de su conducta, etc. Por último, en lo que afecta al entrevistador, puede que use preguntas en un lenguaje de difícil comprensión para el paciente o que formule las preguntas de forma confusa o poco clara (Sánchez-Barranco, 1991a).