CAPÍTOL V. CONCLUSIONS, DISCUSSIÓ I PERSPECTIVES DE FUTUR 1 Conclusions generals.
2. Algunes propostes d’actuació en el tema de la mediació intercultural.
No voldríem acabar aquest estudi sense formular algunes propostes d’actuació en matèria d’educació intercultural, entenent aquesta com un procés dinàmic d’interacció cultural en què el procés d’integració de les minories seria el resultat d’una voluntat convergent entre les minories ètniques i la societat majoritària ⎯sense assimilació⎯ amb respecte mutu per les característiques de cadascú i un procés d’inserció plena a la societat, i en el qual s’inscriu l’objecte del nostre estudi, la mediació intercultural. Així assenyalarem, a trets generals, algunes de les propostes ⎯que fan referència tant a l’enfocament pedagògic que cal donar al tema com a les actuacions concretes que es podrien dur a terme des de diferents àmbits⎯ que es dedueixen del nostre estudi pel que fa als mediadors, les institucions escolars, l’alumnat, el professorat, els progenitors, els formadors de formadors en educació intercultural, els programes i serveis del Departament d’Ensenyament, l’administració educativa, l’educació en el lleure, la universitat i els instituts de ciències de l’educació.
a) En relació a la mediació intercultural creiem que la figura del mediador intercultural a les institucions educatives pot tenir un efecte beneficiós si es duu a terme correctament641, per
això cal formar mediadors dels mateixos col·lectius minoritaris com a elements facilitadors de la comunicació intercultural, però partint que en aquesta formació també hi poden participar paios o autòctons; alhora, complementant aquesta iniciativa, creiem necessari potenciar una línia de formació inicial i contínua en temes d’educació intercultural, mediació i resolució de conflictes... pels professionals del camp social i educatiu. A més,
641 En aquest sentit caldria veure concretament la figura del mediador, quines relacions té amb la família i amb els docents, quina posició ocupa dins la comunitat i en les xarxes socials més àmplies, com viuen els infants aquesta figura, etc.
829
s’hauria de continuar l’experiència de traductors lingüístics en moments puntuals juntament amb la proposta de traduir les informacions, notes, dubtes... dirigides a les famílies en les llengües minoritàries. En aquest sentit, també seria útil tal com es fa al Quebec o a França la utilització de vídeos informatius en diferents idiomes per donar a conèixer el funcionament del sistema educatiu. Cal afegir que aquesta acció no pot ser duta a terme només per part dels mediadors ⎯en funció de les condicions socials i laborals de la població afectada⎯, sinó que altres642 professionals del camp social i educatiu (docent, educador social, treballador social, psicopedagog...) han d’intervenir per millorar la relació família i escola (Garreta, 2002). Amb aquesta finalitat també es proposa la participació de persones o entitats com ara col·laboradors, interlocutors, monitors, etc., preferentment vinculats a la cultura d’origen, per realitzar funcions de suport i tots plegats millorar l’adaptació del currículum a la diversitat escolar (Carbonell, 2000).
b) Pel que fa a les institucions escolars (primària i secundària)643 caldria potenciar un clima
obert a la multiculturalitat existent a l’entorn i respectuós amb les seves manifestacions; apostar per dinàmiques que facilitin la relació entre les persones de diversos orígens culturals; l’ús d’una metodologia adequada als requeriments interculturals basada en el diàleg i la participació de tota la comunitat educativa; realitzar una revisió dels materials i els textos didàctics que s’utilitzen per evitar els prejudicis644 i la desinformació que sovint
transmeten sobre les cultures minoritàries traduït en el currículum645 ; realitzar setmanes o
jornades interculturals646; desenvolupar un pla real d’integració de la diversitat, etc.
(Consell Escolar de Catalunya, 1999).
642 Cal dir que s’ha de reflexionar sobre el paper potencial dels infants o dels joves com a mediadors o com a agents aculturadors, experiències que no sempre són massa convenients.
643 Tots els centres sostinguts amb fons públic i dotats de recursos similars tenen l’obligació d’atendre convenientment i amb les mesures didàctiques adients l’alumnat que per les seves característiques culturals, ètniques o socials o per trobar-se sense la documentació en regla els seus pares així ho requereixin, per això s’ha d’establir de manera consensuada el sistema d’escolarització de l’alumnat amb problemes socials o procedent de grups culturals o ètnics diferenciats. Cal establir una via personal i institucional que faciliti la comunicació entre centres i les famílies afectades, deixant de banda que l’acció mediadora pugui estendre’s a altres dimensions de l’atenció personal. Les aules o unitats dels centres educatius per a l’aprenentatge d’un idioma, assumpció de comportaments i d’habilitats socials o valors hauria d’estar limitada temporalment.
644 En aquest sentit caldria veure quins estereotips culturals mediatitzen les relacions entre l’escola i el col·lectiu, com es construeix la idea de comunitat específica per part dels docents i l’escola, com es construeix la idea d’escola per part dels membres de la comunitat, igual que els aspectes de manteniment explícit i implícit dels trets culturals en destí i de les generacions més joves, etc.
645 En aquest cas el fet a Quebec és un referent a tenir en compte. A més, es pot consultar Jordán i Castella (1998). 646 Hi ha diverses tipus d’experiències d’aquest estil, però el més important és veure amb quin objectiu s’organitzen i quin disseny adopten, reflexionant al final sobre els efectes eventuals que podran tenir tant en termes de clima de les relacions interculturals com en termes d’incorporació de continguts (conceptuals, procedimentals i actitudinals) al currículum.
830
c) Pel que fa a l’escolarització de l’alumnat minoritari s’ha de tenir en compte que els factors psicològics relacionats amb una bona acollida i un entorn afectiu positiu tenen tant pes com els mateixos coneixements; també cal elaborar adaptacions curriculars, de caràcter temporal a curt o mig termini, amb l’objectiu d’adaptar-se a les seves necessitats educatives, per poder observar els seus progressos i prendre, en conseqüència, les decisions corresponents. A més, de cara a l’atenció correcta d’aquests infants caldria incorporar classes extraescolars de la llengua materna647; conèixer i reforçar la cultura d’origen per
poder afavorir el desenvolupament personal d’aquest alumnat; lluitar de forma més decidida per assolir l’èxit escolar per a tots; desenvolupar estratègies i experiències pedagògiques adequades (mètodes cooperatius, estratègies sociomorals, enfocament socioafectiu, la resolució de conflictes ètnics i culturals, els dilemes escolars, etc.)648, entre
altres.
d) En relació al professorat cal fomentar una formació àmplia per als docents en temes d’interculturalitat i de marginació i, en general, de diversitat cultural i de desigualtat, de manera que no quedi tot reduït a la part més folklòrica i banal de les cultures i a unes poques escoles amb «el problema», sinó que s’incorporin als centres continguts, objectius, activitats, mètodes, relacions d’aula, etc. Per aquesta raó, la interculturalitat s’hauria d’assenyalar com un tema central en la formació permanent, igual que la mediació i resolució de conflictes, de caràcter eminentment pràctic, basats en exemplificacions concretes. També seria aconsellable realitzar assessoraments concrets sobre aquests temes en centres amb propostes d’investigació-acció i d’aprenentatge de l’autocontrol de les expectatives negatives que es puguin tenir envers els alumnes minoritaris (prejudicis que poden afectar les relacions i el mateix rendiment dels alumnes). Altres qüestions d’interès són: realitzar convenis que permetin l’entrada de professionals (educadors o d’altres especialistes) procedents del col·lectiu minoritari, de forma que puguin col·laborar amb els educadors de plantilla i, simultàniament, revaloritzar la imatge del grup minoritari davant el conjunt de l’alumnat i de tota la comunitat educativa, cercar la col·laboració de
647 L’escola ha de mantenir una actitud favorable i respectuosa envers el manteniment de la llengua i cultura d’origen, així com, si és possible, donar a la llengua àrab el tractament d’una llengua estrangera més. Hauria d’estar dins del currículum ordinari en situació d’optativa i a secundària com a segona llengua estrangera o en crèdits variables, i sempre oberta a tot l’alumnat. En aquest sentit seria interessant preparar-los per treure’s el certificat de l’Escola Oficial d’Idiomes.
831
voluntariat (persones i organitzacions) en les classes; evitar l’absentisme i qualsevol mecanisme de desescolarització encoberta; dissenyar i activar els plans d’acollida (recollir i precisar les necessitats específiques de l’alumnat, considerar l’educació intercultural com la millor resposta educativa per tots els integrants de l’escola, prestar una atenció especial a les diferències ètniques o culturals, potenciar el respecte i la solidaritat entre persones i pobles i fer efectiu el dret a la diferència com un valor social i personal, i, per últim, en l’àmbit del centre proposar la formació de persones arrelades culturalment amb esperit crític, obert i enriquidor i amb compromís social vers altres cultures649).
e) En l’àmbit dels progenitors, un punt a treballar seria establir canals de comunicació permanents entre famílies i escola. En aquest sentit s’hauria de pensar a potenciar: grups de treball, espais d’intercanvi... on no solament es rebi una formació concreta (com ja s’està portant a terme), sinó on es pugui donar suport al procés de reflexió en l’àmbit de l’educació intercultural, desmuntant els prejudicis que tendeixen a reiterar la importància de les diferències entre les persones (Carbonell, 2000). Però tot i que aquest punt és necessari, no és suficient quant a les famílies minoritàries, que presenten «necessitats especials» que cal incorporar al projecte curricular dels centres. En aquest darrer cas (especialment els d’origen estranger que no parlen català o castellà), caldria promoure cursos específics que recolzen la tasca del mediador quan aquest hi és per ajudar a superar les barreres sorgides de la desinformació i del desconeixement. A més, s’hauria d’obrir la institució escolar a d’altres agents socials que treballen els processos de la desigualtat social, articulant mecanismes d’ajuda a les famílies minoritàries en l’educació dels seus fills, per exemple, voluntariat (entre els estudiants universitaris, animadors socioculturals, persones de tercera edat), que col·laborin, en algunes iniciatives com ara, classes de reforç, ajudes en la realització dels deures, etc. orientant aquest alumnat en l’adquisició d’hàbits i tècniques d’estudi. Aquesta ajuda periescolar podria compensar i igualar oportunitats escolars entre aquells alumnes que per la seva condició socioeconòmica o cultural parteixen amb un clar desavantatge. Per poder posar en marxa aquesta iniciativa el treball en xarxa i la coordinació entre les diferents institucions socials es fa cada vegada més necessari i patent. A més, també dins dels nuclis familiars és important afavorir la
649 En les primeres fases d’acollida caldria: recollir les dades més significatives de l’alumne i de la seva família, agrupar els germans al mateix centre, procurar que el centre sigui proper al domicili, traduir els comunicats a una llengua que coneguin, fer col·laborar la família en les activitats del centre, etc.
832
comunicació entre els progenitors i els fills per evitar els conflictes que es generen majoritàriament a l’adolescència i amortir els eventuals «xocs generacionals».
f) En l’àmbit de l’administració educativa, fins que el Govern de la Generalitat, en compliment del mandat de la Constitució i de la LOGSE, no presenti al Parlament una proposta de Llei d’Educació de Catalunya sembla que s’haurà de reconsiderar el dret dels pares a triar centre educatiu d’entre els finançats amb diners públics, també és necessari la constitució d’un fons econòmic específic per portar a terme iniciatives i accions de lluita contra el racisme i l’exclusió sociocultural (Carbonell, 2000). Es podria consultar col·lectius rellevants de l’àmbit escolar i sociolaboral, així com grups d’experts; valorar les recerques, informes i normativa legal entorn de l’atenció a la diversitat cultural; crear un banc de dades de referents interculturals estandarditzats, d’experiències ben descrites, de materials didàctics, experimentats i avaluats, de materials de formació, incloent una bibliografia comentada i classificada sobre interculturalitat, marginació, pobresa i col·lectius en risc de marginació social i cultural. També es demostra necessària la coordinació de totes les instàncies, administració educativa, programes i serveis específics, administració local, institucions, agents socials, etc. perquè actuïn plegats. Les comunitats autònomes haurien de desenvolupar, en el seu àmbit de competència, propostes com ara: realització de projectes amb caràcter experimental d’educació intercultural; instruccions i recomanacions als centres educatius i a la inspecció ⎯després d’haver fet l’estudi jurídic adient i partint d’un plantejament global i coherent⎯ amb relació a temes com la garantia del dret bàsic d’accés a l’educació, la matriculació, els trasllats d’expedients, la sol·licitud de llibres d’escolaritat, l’absentisme, etc. En síntesi, l’atenció integral que demana aquest tema suposa el compromís de tots els recursos concrets de les administracions competents en els seus àmbits corresponents (benestar social, educació, urbanisme...) amb personal qualificat a l’hora de posar en marxa iniciatives d’interacció comunitària amb altres agents socials.
g) Per als formadors de formadors en educació intercultural a més de la formació inicial haurien de reciclar-se en formació permanent amb cursos i seminaris específics; a fi que n’estiguin sensibilitzats i la traslladin i multipliquin, aquesta així com la necessitat de tenir en compte en el Projecte Educatiu de Centre, el Projecte Curricular i en les pràctiques
833
quotidianes l’atenció a la diversitat; en aquest sentit, seria idoni conèixer altres experiències de formació d’altres països amb més tradició migratòria (Colectivo IOÉ, 1999).
h) Respecte als programes i serveis pedagògics del Departament d’Ensenyament es podria comptar amb la possibilitat d’incorporar professionals de suport especialitzats, professorat d’idiomes per a estrangers, mediadors culturals i lingüístics, educadors de carrer, treballadors socials, etc. que poguessin ser destinats als centres temporalment o de forma itinerant. A més, en primer lloc, cal replantejar el Programa d’Educació Compensatòria i la formació dels seus membres (mestres i treballadors socials) entre altres coses actualitzant els instruments i els criteris de diagnosi i d’intervenció a les institucions escolars. A més, aquest programa, que hauria de canviar el nom, s’hauria de consolidar com a referència per a la prevenció de l’exclusió social i el tractament de la diversitat cultural a l’escola, abandonant la provisionalitat en què està sempre immers; en segon lloc, novament cal recordar la necessitat de replantejar la coordinació i treball conjunt entre els programes i serveis ⎯especialment PEC, SEDEC i EAP⎯, igual que valorar les possibilitats de col·laboració amb altres, com ara el Programa de Salut, i, finalment, caldria potenciar als Centres de Recursos Pedagògics una base de dades i material de consulta i aplicació sobre la diversitat cultural.
i) Pel que fa a l’àmbit del lleure s’haurien de potenciar actuacions per afavorir la integració de l’alumnat en risc de marginació social i cultural. En aquest sentit caldria potenciar: tallers de dinamització social i socialització; l’intercanvi cultural als casals; la implementació de projectes i activitats de caràcter intercultural en el lleure. També seria interessant la introducció de continguts sobre educació intercultural i mediació per obtenir la titulació de monitor, etc. (Essomba, 2000).
j) En l’àmbit de la universitat, la formació en interculturalitat i mediació hauria d’iniciar-se en els ensenyaments universitaris des del primer cicle, des d’un vessant interdisciplinari i obligatori, per a les diplomatures de Magisteri, Educació Social, Treball Social o les Llicenciatures en Pedagogia, Psicopedagogia... , encara que darrerament ja introdueixen uns continguts (mínims) sobre la matèria. De la mateixa manera, els mestres que volen dedicar-se professionalment al Programa d’Educació Compensatòria, una escola d’una Zona d’Atenció Educativa Preferent, etc., haurien de tenir la possibilitat, des de la formació
834
inicial a la universitat, de rebre una formació específica i l’acreditació corresponent ⎯i l’administració educativa ho podria tenir en compte en la selecció posterior. Però no sols s’haurien d’ampliar i canviar els continguts sinó que es podria revisar l’orientació del pràcticum organitzat de manera que serveixi per al professorat en exercici igual que per a la preparació de l’alumnat en pràctiques, per això també caldria preveure reforçar la figura del tutor. A més, s’haurien de potenciar propostes d’investigació-acció650 lligades a
problemàtiques específiques.
k) En l’àmbit dels Instituts de Ciències de l’Educació (ICE) s’hauria d’iniciar una campanya de formació permanent sobre els temes d’exclusió social i diversitat cultural en tots els centres tinguin o no diversitat, ja que cal preparar l’alumnat per viure en una societat culturalment diversa. El resultat final del procés formatiu hauria d’incidir en els projectes que porta a terme el centre, especialment, en el projecte educatiu i el projecte curricular
⎯sense oblidar el Pla d’Acollida⎯; en aquest sentit també s’haurien de promoure seminaris i grups de treball sobre educació intercultural (lectura d’articles, estudis de casos, participació d’experts en la matèria, videofòrums, etc.) iniciatives que, en ocasions, s’han fet651 però en les quals caldria insistir.