El análisis de datos de la interlengua es una metodología frecuentemente utilizada en el ámbito de la investigación sobre los procesos de adquisición de segundas lenguas. La elección de la técnica de análisis siempre ha dependido del tipo de objetivos que se pretendían alcanzar, y del tipo de datos que se iban a manejar. En cualquier caso, puede decirse que cuatro han sido los enfoques que han dominado la historia del análisis de datos de la interlingua:
- el Análisis Contrastivo (AC); - el Análisis de Errores (AE); - el Análisis de la Actuación (AA); - el Análisis del Discurso (AD).
89 No en vano, como hemos señalado anteriormente, los corpus de aprendientes tienen
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La tradición ha ligado cada uno de estos modelos a una determinada época, es decir que ha considerado cada uno de ellos como la superación del modelo que le había precedido en el tiempo. Sin dejar de ser cierto, a nuestro entender, los distintos modelos ya no se inscriben tanto en una dinámica de progreso lineal de la metodología, sino más bien en una perspectivas de acumulación sucesiva de enfoques que se iban complementando, permitiendo un aproximación creciente a un análisis más científico de la lengua. Nuestra afirmación se basa en que, en muchas ocasiones y cada día con más frecuencia, lo que suele hacerse es utilizar varias de estas técnicas simultáneamente.
De modo que el AE intentó superar parte de las limitaciones observadas en el AC, que vive sus horas más bajas durante los años setenta, por la irrupción de los modelos lingüísticos y psicológicos posteriores al estructuralismo y al conductismo, a saber, el generativismo y el cognitivismo. Por su parte, el AA promete completar las carencias detectadas en el AE, yendo más allá del análisis de dificultades y errores en la producción, al observar otros ítems de carácter positivo conseguidos por el aprendiente.
Lo realmente interesante de la evolución del análisis de la lengua es que se ha avanzado hacia un enfoque menos teórico, más centrado en el desarrollo de la observación empírica. Ya no se comparan hechos de lengua hipotéticos, sino que se realizan análisis rigurosos de producciones reales. Y esto se explica porque la disciplina ha pasado del interés predominantemente científico, a un interés acentuadamente pedagógico. A su vez, eso ha hecho evolucionar el concepto del error. En el caso concreto del AE, el error ya no se interpreta como una desviación de la norma lingüística que hay que corregir, sino que se considera que forma parte integrante de la interlengua, que no es correcta ni incorrecta, sino que simplemente da cuenta del estado transitorio de desarrollo del proceso de adquisición de la L2. Y ese sistema transitorio es el objeto del análisis que va a permitir mejorar la metodología de intervención y, por tanto, los resultados de aprendizaje.
Fijándose como objetivo la definición de la interlengua, uno de los primeros análisis que se realizaron fue el Análisis Contrastivo (AC). Siempre se había pensado que la lengua materna ejercía una influencia determinante sobre la adquisición de una lengua extranjera. Debido a ello, para describir el proceso de adquisición, se creía inevitable realizar una comparación entre ambas.
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Pero no todos los errores observados en la producción del aprendiente se deben a una transferencia o a una interferencia de la L1. La influencia sobre los métodos y manuales de enseñanza de los enfoques y teorías psico-lingüísticas que fueron sucediéndose, resultó tener un impacto también muy elevado sobre los resultados de aprendizaje que la lengua materna (L1).
La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas siguió su curso y, poco a poco, se pudo comprobar que los aprendientes pasaban regularmente por diferentes etapas, en las que parecían intervenir procesos universales. La universalidad se verifica, por ejemplo, cuando muchos errores específicos se repiten con cierta regularidad en un número elevado de aprendientes de un mismo nivel o estadio de aprendizaje de la L2.
De modo que se fue tomando conciencia del papel de los procesos mentales autónomos y también del papel real la L1 del aprendiente en el desarrollo de la L2. Dicha visión del aprendiente como agente activo de su propio proceso de desarrollo, fue reorientando el AC hacia el Análisis de Errores. Para ello, resultó determinante la constatación de que la observación directa de las producciones del aprendiente podía ayudar a comprender los estadios intermedios por los que pasa el aprendizaje, y también dilucidar en qué momentos la intervención de la L1 puede ser determinante, sea en sentido positivo o, por el contrario, interfiriendo negativamente en el proceso de adquisición de la lengua meta.
El AC no ha caído en desuso, pues sigue presente en muchas de las investigaciones actuales, pero se le utiliza de otra manera y con otros fines. Por ejemplo, de aparición reciente es el denominado CIA o Análisis Contrastivo de la Interlengua, que intenta superar las limitaciones del AC, partiendo de que, ciertamente, no todo el proceso de adquisición es dependiente de la lengua materna. Con CIA se realizan, por ejemplo, estudios comparativos entre interlenguas de aprendientes con distinta L1. Pero el uso de AC ha declinado en la medida en que se ha ido tomando conciencia de la pluralidad de factores que intervienen en el proceso de adquisición de una L2, además de la L1.
En el desarrollo de enfoques de análisis posteriores, destacamos en primer lugar el Análisis de la Actuación (Performance Analysis), que se ocupa de elementos de la producción de la interlengua, realizando en primer lugar estudios de adquisición de morfemas, siguiendo la metodología de Brown (Larsen Freeman and Long, 1991: 62) para el
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análisis de la lengua materna. Todos estos estudios intentan desgranar el proceso de adquisición de morfemas gramaticales en contextos obligatorios (como ocurre con la marca del plural o la negación). De esta forma, encontramos índices sobre qué orden debe seguir el proceso de enseñanza o instrucción, y qué orden conviene que siga el aprendizaje de la lengua meta.
Más tarde, el AA se focaliza en los estudios longitudinales, a través de los cuales se preocupa por mostrar las secuencias de desarrollo de la interlengua, especificando los pasos objetivos que sigue el aprendiente para integrar un determinado conocimiento y, a ser posible, el orden en que se consuman dichas adquisiciones. Uno de los mayores descubrimientos de este tipo de análisis fue que las secuencias de desarrollo de la L1 y la L2 eran parecidas.
Posteriormente, las estrategias que utilizaba el aprendiente fueron el objeto de los estudios de desarrollo propios del AA (Larsen Freeman and Long, 1991: 67), a saber, estrategias de formación de reglas, rutinas, patrones prefabricados, imitación de expresiones estereotipadas, etcétera.
Pese a introducir nuevas técnicas, como ocurrió con el AC y el AE, el Análisis de la Actuación adolecía de ciertas limitaciones, lo que motivó que surgiera una nueva metodología que examinaba no sólo la actuación o la producción del aprendiente, sino el input que recibe mientras aprende. En este punto, se generaliza el Análisis del Discurso, que abarca el análisis de la conversación o de la interacción, pero sobre todo, el uso de la interlengua por el aprendiente y su adecuación a funciones y contextos concretos. Así, se realizan, entre otros, estudios y valoraciones sobre las funciones y los actos de habla, la coherencia y cohesión del discurso o las estrategias de comunicación que intervienen en una situación comunicativa. De modo que se avanza hacia una visión más pragmática de la lengua.
En la actualidad, muchos análisis se basan en este último enfoque, porque el interés por las características de la producción del aprendiente y el uso de la interlengua es mucho mayor. Sin embargo, como ya apuntamos, el resto de enfoques de análisis no ha desaparecido, ya que es habitual encontrar estudios donde coexisten varios enfoques, logrando así ofrecer una visión mucho más completa de la lengua que utiliza el aprendiente.
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