ESTADO DEL ARTE

En el año 1999 Cassany explicaba que no es posible dar cuenta de los procesos de comprensión y adquisición de conocimientos a partir de un texto mediante un enfoque centrado exclusivamente en el mismo y en los conocimientos lingüísticos. La comunicación debe ser entendida como un sistema de transformación de la información en el que intervienen los participantes, sus conocimientos lingüísticos, sus conocimientos acerca del mundo, así como las determinaciones de la situación. Según el mismo autor, no basta con que el lector sepa decodificar las palabras según el valor semántico que les atribuye el diccionario. Por un lado, esta operación deja de lado las intencionalidades con que las personas construyen sus mensajes Por otra parte, el significado de un texto no está en el texto mismo sino

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que surge de la interacción que se establece entre el lector (y el bagaje que este trae) y el material leído.

Aitchison, Ivanic y Weldon (l994) señalan que escribir exige poner en diálogo lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situación de escritura, y que esta implica un nexo entre el conocimiento viejo y el nuevo. Lo conocido requiere ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea de redacción.

¿Por qué es imprescindible que los profesores de todas las materias se ocupen de la escritura de los alumnos? Porque al hacerlo contribuyen directamente a que se apropien de conceptos específicos. En el mismo sentido, Chalmers y Fuller (1996, citado en Carlino, P. 2007 p. 5) insisten en que hacerse cargo de enseñar a leer y escribir en la Educación Superior es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje. Quienes adhieren a escribir en las disciplinas señalan que “no serían convenientes los talleres de escritura en los niveles superiores de educación y, en cambio, han promovido que sean las distintas materias las que deben preocuparse de la producción y análisis de textos” (Gottschalk y Hjortshoj, 2004; Hillard y Harris, 2003). En nuestro país, Galaburri, Marucco, Rotbart y Terry (2001) han observado los modos de lectura en los alumnos de los profesorados y encontraron, entre otras características, una actitud pasiva ante los textos, lo que ellos llaman “lector domesticado”, en el sentido de que los alumnos se dejan invadir por el contenido, más preocupados por reproducirlo que por comprenderlo. Asimismo advierten que los estudiantes no establecen propósitos de lectura y utilizan con exclusividad el subrayado del texto a medida que van leyendo. No buscan conexiones, ni cruzamientos de distintos autores y tampoco perciben la inadecuación de su modo de leer.

A continuación, se detallan otras investigaciones consultadas, cuyas conclusiones resultaron de sumo interés para el presente proyecto:

 Marta Pasut y Lucía Fortunato (2004) del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González, señalan como aspecto negativo que el trabajo de los talleres destinados a instalar las estrategias de lectura y escritura no supera un nivel “meramente remedial”, ya que no se observan continuidad y seguimiento de la propuesta por parte de los profesores. De esta manera, la instalación de la alfabetización específica queda librada a la decisión e interés de los alumnos. La siguiente conclusión expresada en el informe de las mencionadas autoras sintetiza planteos potentes y altamente significativos: “Producir, interpretar y aprender de los textos son actividades esenciales de las asignaturas de Educación Superior y debieran, insistimos, ser objeto de enseñanza por parte de todos los profesores en cada asignatura”.

 El Grupo de Estudio sobre Enseñanza y Aprendizaje en la Universidad (GEsEAU) de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires señala la convicción de que es necesario “otorgar primacía a logros institucionales y no personales, privilegiar instancias de producción colectiva frente a prácticas de trabajo individual, promover la reflexión como principio metodológico y considerar nuestras prácticas como primer objeto de estudio.” (Araujo, J.; Baldoni, M. y otros, 2006)

 Marta Marucco (2005) sostiene, desde una experiencia en la Facultad de Psicología de la UBA, que el mayor logro fue incidir en las representaciones de los docentes al reconocer la responsabilidad que corresponde a la Universidad en la formación en lectura y escritura en la Educación Superior. Como aspectos negativos, señala que la institución no asumió su cuota de responsabilidad y no contribuyó en el diseño de un proyecto académico integrador de los avances generados por docentes y cátedras.

 Asimismo, Paula Carlino (2005) enfatiza que los problemas para comprender y elaborar textos académicos no pueden ser considerados solo como incompetencias (de los alumnos o de los niveles educativos previos), sino que han de ser reconocidos como intrínsecos al desafío de aprender una asignatura. Para tal fin, es necesario reanalizar la práctica docente y descubrir qué se está omitiendo enseñar en la educación que se imparte y qué alternativas pueden establecerse para enfrentar las barreras detectadas, cuestiones centrales en una nueva agenda curricular (didáctica e institucional).

ENCUADRE METODOLÓGICO

El presente trabajo se encuadró metodológicamente en la lógica de la investigación cualitativa y en el paradigma crítico.

El universo de estudio elegido fue el escenario y la dinámica de las clases de cuatro primeros años de Profesorados de Educación Inicial y de Educación Primaria del Instituto Superior de Formación Docente Nº 11 del Partido de Lanús. Específicamente, dos cursos de Educación Inicial (Turno Mañana (TM) –Turno Vespertino (TV)) y dos cursos de Educación Primaria (TM- TV).

Los grupos-clase constituyeron las unidades de análisis y fueron seleccionados, en algunas fases de la investigación, mediante el uso del muestreo intencional, con la finalidad de que los sujetos de estudio reunieran características relevantes para el logro de nuestros objetivos.

alumnos de ambas carreras, se eligió un 25% para que la muestra intencional fuera, además, proporcional a la cantidad de los individuos que conformaban la población. Los instrumentos que se aplicaron para la obtención de datos fueron:

Año 2009

1. Test para la detección de dificultades de lectura y escritura. Se propuso la lectura de un texto argumentativo —La máquina de leer, de Beatriz Sarlo (1997)— y la resolución de consignas sobre ese material, para identificar las estrategias de lectura utilizadas por los alumnos. Por otra parte, luego de la lectura se solicitó la producción de un escrito con consignas que apuntaron a detectar problemas de comprensión lectora y, a la vez, observar si los alumnos eran capaces de organizar su escrito, atender a la macroestructura elegida y escribir con un propósito determinado tal como lo hacen los escritores expertos.

La información obtenida en las producciones de los alumnos fue volcada en grillas elaboradas a tal efecto para su procesamiento cuantitativo y cualitativo.

Se formularon los criterios y los indicadores de la evaluación de proceso para esta etapa diagnóstica en función de las posibles respuestas de los alumnos y se tabuló la información obtenida en una grilla elaborada para tal fin.

Algunos de los criterios considerados fueron seleccionados para mostrar los resultados gráficamente.

Las dificultades frecuentes explicitadas por los alumnos al leer textos de estudio y los modos en los que ellos creen que pueden ser ayudados por sus docentes fueron agrupados en diferentes categorías. De esta manera se cerró la etapa diagnóstica que permitió reorganizar la continuidad de las acciones.

2. Talleres de reflexión con los docentes sobre los procesos de lectura y escritura en la Educación Superior:

 Primer Taller: en este primer encuentro con los docentes, el equipo de investigación presentó el proyecto, sus objetivos, el universo de estudio, una conceptualización de la Alfabetización Académica y algunas estrategias de lectura y escritura.

 Segundo Taller: el equipo entregó una encuesta para relevar las estrategias de lectura y escritura utilizadas por los profesores para su propia formación y para el trabajo con los alumnos en el aula.

Se presentaron diferentes estrategias de Alfabetización Académica a pequeños grupos de docentes para que las analizaran y propusieran adecuaciones al

utilizarlas en el aula.

Al mismo tiempo, se proyectaron diapositivas con información sobre conceptualización de investigación-acción, momentos y características para propiciar la lectura y la reflexión individual sobre la metodología.

 Tercer taller:a partir del análisis de las encuestas sobre estrategias de lectura y escritura, fue posible detectar confusión y algunas conceptualizaciones erróneas en el cuerpo de profesores. Por lo tanto, se ofreció un taller específico de estrategias de lectura sobre la base de un documento desarrollado por la Profesora Norma Del Buono, integrante del equipo investigador.

A modo de cierre, se presentaron en Power Point los resultados más importantes del análisis de los datos obtenidos del test para orientar la continuidad de la tarea.

3. Observación: en todos los talleres, uno de los miembros del equipo cumplió el rol de observador y registró diferentes datos sobre las situaciones, para analizarlos y cruzarlos con las impresiones, las percepciones, y las categorías conceptuales del resto de los integrantes, incluyendo el análisis de la implicación.

4. Implementación de estrategias de lectura y escritura en la Educación Superior: si bien la propuesta contó con el apoyo institucional y del equipo docente, la implementación de la Alfabetización Académica no tuvo un carácter obligatorio. En la presente investigación, solamente algunos docentes llevaron adelante el trabajo de alfabetizar desde sus propias cátedras con los alumnos de primer año.

5. Sugerencias y asesoramiento en el diseño del cuadernillo para el Taller Inicial 2010: con el propósito de incluir la propuesta de Alfabetización Académica respaldada por las sugerencias emanadas de la DGCyE de la PBA en el Documento de Base “Acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del estudiante” (octubre 2009), el equipo de investigación intervino en la confección del cuadernillo para el Taller Inicial 2010.

6. Entrevistas a alumnos y alumnas sobre los procesos de lectura y escritura en la Educación Superior o su ausencia en el ciclo 2009: con el objetivo de indagar problemáticas referidas a la lectura y la escritura y su impacto en la evaluación de las asignaturas, se realizaron diez entrevistas a jóvenes estudiantes de ambas carreras de formación docente. Si bien se partió de una temática determinada, (controlada categóricamente) de “no directividad” (Guber, 2004: pág.220; Rockwell, 2009: pág. 51), en las respuestas de los alumnos aparecieron otras cuestiones significativas, vinculadas al mismo problema que se intentaba indagar y complementaron el análisis específico.

en la estrecha relación que existe entre aprendizaje y biografía: “… todo trayecto de vida es un trayecto de formación, en el sentido en que organiza temporal y estructuralmente las adquisiciones y los sucesivos aprendizajes en el ámbito de una historia. Todo aprendizaje está inscripto en una trayectoria individual en la cual él encuentra su forma y su sentido en relación a un conjunto de habilidades y de competencias articuladas en una biografía” (Delory Momberger, 2010, pág.31). Para obtener información sobre la trayectoria personal y escolar vinculada a las experiencias de lectura y escritura, se solicitó a los alumnos que escribieran sus autobiografías a partir de una consigna breve y meramente orientativa.

Año 2010

Las directivas del Documento de Base de la DGCyE de la PBA anteriormente mencionado alentaron al equipo de investigación a continuar trabajando con los ingresantes 2010: se observaron clases del Taller Inicial y se analizaron los datos relevados en las evaluaciones diagnósticas. La investigación continuó con:

 Implementación de estrategias de lectura y escritura en la Educación Superior: a cargo de los docentes miembros del equipo de los primeros años de Inicial y Primaria, con el propósito de mejorar la propuesta de Alfabetización Académica a partir de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza 2009 y los logros y dificultades detectados.

 Encuestas a alumnos de primer año del profesorado de educación inicial y primaria: para indagar sobre las disciplinas en que se trabajaron estrategias de lectura y escritura. Se solicitó también, la narración de una experiencia para mostrar el impacto que dicha implementación tuvo en la comprensión y en la apropiación de los contenidos de las diversas materias.

 Encuestas a profesores de primer año profesorado de educación inicial y primaria

sobre las estrategias utilizadas. También se les solicitó la narración de una situación que haya resultado relevante por su impacto.