MARCO CONCEPTUAL PARA ABORDAR LA FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES

El lenguaje escrito es una herramienta semiótica o simbólica por medio de la cual se transforman las relaciones sociales entre los sujetos. Desde la perspectiva socio- histórico cultural, Vigotsky (1978) considera que, a diferencia de las herramientas materiales, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, al interiorizarse, no solo actúa sobre la interacción de esta persona con su entorno sino que, además, reestructura su conciencia. De acuerdo con el pensamiento de este psicólogo, los signos permiten organizar el pensamiento; ya que la mente, gracias a esta herramienta, da origen a procesos psicológicos y a operaciones cognitivas que antes no le eran posibles. La tesis vigotskiana puso el acento en cómo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento, dando a la escritura el rango de herramienta sémica privilegiada para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores más avanzados. El signo y su internalización son formas privilegiadas de mediación y vehículos para la conformación de estos procesos, sin embargo, más allá de la oralidad y la escritura, investigaciones derivadas de la Psicología sociocultural (Rassetto, M 2004-2007) reconocen otras modalidades de

lenguaje como la expresión gráfica, los diagramas, las imágenes, etc. como instrumentos privilegiados para el logro de construcciones representativas de conceptos. Por su parte, Colello, (2001) señala que es a partir de la distinción entre los actos de dibujar y escribir que niños y niñas descubren las relaciones entre la imagen y el texto escrito, el simbolismo de la ilustración; la posibilidad de recreación del contexto mediante el dibujo, las representaciones no verbales de conceptos, operaciones y procesos.

Por otro lado, los estudios sobre enunciación conciben que cada texto particular exhibe características individuales y constituye un objeto siempre único (Bronckart 1985; 2007). En nuestro país, investigaciones didácticas en las que se pone de manifiesto la importancia del contexto —aun cuando responden a líneas teóricas diferentes—, (Kaufman, 1986 y 1998; Molinari, 1995 y 2000; Castedo, 1995 y 2000; Borzone de Manrique, 1990 y 1995) acentúan la actividad discursiva, el trabajo del aula sobre situaciones reales de lectura y escritura en las que se destaca la importancia de la interacción de niños y niñas con los discursos sociales. Para esta corriente los textos no son unidades independientes, sino que como dice Ana Camps (2003) “... emergen de él y lo conforman al mismo tiempo”. La teoría de la actividad que tiene sus raíces en Leontiev (1957) y Vigotsky (1979) y en el pensamiento pragmático de John Dewey (1946) ayuda a comprender la interrelación de actividades con fines diversos que caracteriza el aprendizaje de la lengua escrita.

En el ámbito de la alfabetización inicial, los enfoques constructivistas sociopsicolingüísticos han tomado como base estas investigaciones y demostraron que es necesario concebir situaciones didácticas semejantes a aquellas con las que los alumnos se encontrarán fuera de la escuela. Y que esto es así porque leer y escribir “son conocimientos que se construyen a propósito de determinadas situaciones, con textos específicos y en circunstancias precisas, y que su uso en otros textos, situaciones y contextos no es directo sino que requiere de un proceso de reconstrucción” (Castedo, 2000: 81). Desde esta mirada, niños y niñas —en tanto “constructores de significación”— se forman como practicantes de la lengua escrita, participando de situaciones con verdaderos propósitos comunicativos en las que ponen en juego procedimientos propios, diferentes a los del adulto, que les permiten alcanzar reorganizaciones cognitivas y sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento (Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1989). A pesar de poseer constructos teórico explicativos no siempre coincidentes, los actuales enfoques sobre alfabetización inicial acuerdan en que leer y escribir son actividades de resolución de problemas que se enmarcan en una situación comunicativa particular y en un contexto sociocultural específico. Por ende, exigen saberes específicos, procesos cognitivos y metacognitivos complejos así como de una representación precisa y consciente de la tarea a fin de poder atender adecuadamente las demandas pragmáticas, semánticas y textuales de la situación.

Desde los marcos psicológicos en los que sustentamos este trabajo, hemos considerado que el aprendizaje es una actividad constructiva en la que el sujeto transforma sus estructuras cognoscitivas a partir de su interacción con el entorno social. Ya en relación con el aprendizaje escolar, el concepto de construcción se asocia a la idea de que el aprendiz es el principal gestor de su aprendizaje en un proceso de interacción e intercambio entre sus esquemas previos y lo desconocido que la escuela le presenta a través de la mediación de tareas escolares. La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje define la tarea "como un conjunto coherente de actividades (pasos, operaciones o elementos de comportamiento) que conduce a un resultado final visible y mensurable. En la realización de una tarea se dará siempre una secuencia en la ejecución, aunque en algunos puntos de la secuencia puedan existir varias alternativas posibles. Una tarea implica que las distintas acciones o actividades (Dewey, J. 1946) estén relacionadas y graduadas en dificultad; estos dos aspectos son igualmente necesarios para que la tarea se lleve a cabo con éxito" (Coll, 1987:67). Al remitirnos a la lectura y la escritura en las distintas disciplinas del currículo, debemos enfatizar que “la ciencia es una manera de hablar del mundo, no una descripción del mundo, que si bien se construye en interacción con la realidad, entre lo que podríamos llamar de manera general experimento y la producción de conocimiento, media una construcción intelectual de naturaleza abstracta. Como el alumno llega a la escuela con ese conocimiento cotidiano, hay un trabajo didáctico que se propone aproximar al alumno a este otro modo de pensar” (Ana Espinoza, 2009). Por ende, podemos decir que el trabajo didáctico ha de incluir diversidad de sistemas semióticos muchos de los cuales están presentes en el currículo escolar como contenidos y como herramientas para el aprendizaje (signos lingüísticos, matemáticos, diagramas o mapas, entre otros). En consecuencia, no es un aspecto que deba ser abordado solo desde el área de Lengua sino que debe afrontarse desde las diversas disciplinas como medio de aprendizaje para aprender los conocimientos de las diferentes áreas y como objeto de aprendizaje en sí mismo.

ENCUADRE METODOLÓGICO

Decisiones en torno al diseño de investigación

Orientado a especificar el análisis de una fuente documental como el cuaderno de clase, este trabajo se inscribe en el paradigma interpretativo –hermenéutico centrado en la descripción y comprensión de prácticas escolares situadas, por lo que no es el propósito dar a los resultados del trabajo un carácter generalizable. Por el contrario, y dado lo limitado de la muestra construida, el diseño exploratorio-descriptivo del estudio apoyado en la investigación documental tiene como fin documentar determinadas prácticas alfabetizadoras y caracterizarlas en función de los objetivos del proyecto. La aproximación al objeto de estudio fue planteada además en tanto

investigación cualitativa que concibe el hecho social como la construcción particular de un grupo. Por ende, no es el objetivo acercarse a la realidad desde una mirada verificacionista y guiados por una hipótesis dura, sino por supuestos generales y con la idea de comprender qué pasa en las aulas que constituyen el universo seleccionado, partiendo de una metodología inductiva que permita arribar a conclusiones generales válidas solo para este universo de escuelas. En síntesis, la metodología propuesta, tiene como propósitos prioritarios el conocimiento y el análisis de una realidad particular, en relación con una situación social concreta, tal es la práctica docente en el primer ciclo de la Educación Primaria.

Asimismo, el estudio relativo a las tareas de lectura y escritura se enmarca en la investigación didáctica dado que focaliza en las prácticas de enseñanza, en las decisiones pedagógico-didácticas que toman los/as docentes a la hora plantear tareas relacionadas con la alfabetización inicial.

El universo estuvo formado por siete escuelas primarias de la ciudad de Neuquén con las que interactúa el ISFD Nº 6 a través del acompañamiento a practicantes, residentes y de acciones de desarrollo profesional. Con el propósito de no sesgar la composición de la muestra en el análisis de los cuadernos de clase, la población se compuso con una representación de instituciones que abarcaron tanto el ámbito público como el privado, el radio céntrico como el periférico: cinco escuelas públicas, dos del radio céntrico y dos del radio periférico, más el departamento de aplicación de un ISFD, y dos escuelas privadas. La muestra para este estudio específico se conformó mediante un muestreo probabilístico aleatorio simple, tomando dos secciones por año del ciclo así como dos cuadernos por sección en el 2009 y otro tanto en 2010. Para este estudio exploratorio-descriptivo se relevaron en los dos años en que se desarrolló el proyecto un total de 184 cuadernos de clase. Para realizar el análisis se constituyó, de ese corpus documental mayor, una muestra de 132 cuadernos del primer ciclo de la escuela primaria, representativos de 42 secciones de grado. Esta muestra permitió identificar y describir el carácter y función de las actividades de lectura y escritura presentes en los cuadernos y analizarlas en relación con la funcionalidad de la lengua escrita en las distintas áreas curriculares, los actos de lectura y escritura y las funciones cognitivas que tales actos promueven en niños y niñas. Las unidades de análisis que se definieron fueron las actividades de lectura y escritura presentes en los cuadernos de clase en cuatro áreas curriculares: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales.

El análisis de las tareas de lectura y escritura registradas en los cuadernos de clase permitió acercarse a la enseñanza que efectivamente se realiza, a lo realmente enseñado, atendiendo a la funcionalidad de la lectura y la escritura en las diferentes áreas del currículo, a la concepción subyacente sobre qué es leer y qué es escribir, así como a los procesos cognitivos involucrados en estas tareas. Para el estudio que se centró en el tratamiento de las tareas de lectura y escritura visualizadas en los cuadernos, definimos los siguientes ejes:

 Actos de lectura y escritura presentes en los cuadernos.

 Herramientas sémicas que involucran a las tareas escolares.

 Estrategias cognitivas que las tareas promueven en el aprendiz.

Proceso de recolección y análisis de datos

El proceso de recogida y análisis de datos fue extenso y sinuoso ya que la investigación comenzó en los primeros meses del año 2009, pero los últimos datos fueron obtenidos en diciembre de 2010. La incorporación de docentes con diferente formación específica de grado determinó que los primeros encuentros del equipo estuvieran destinados a compartir conceptos, marcos teóricos y estrategias de enseñanza sobre el tópico de este estudio. Paralelamente se fueron leyendo investigaciones sobre cuadernos de clase y sobre alfabetización inicial, así como también bibliografía específica sobre la lectura y la escritura en las áreas del currículo y la alfabetización inicial y sobre el uso de la imagen como herramienta pedagógica. De este primer buceo bibliográfico surgieron acuerdos acerca de qué mirar y qué registrar de los cuadernos de clase. La recopilación de cuadernos de clase, registro y sistematización de las actividades (que se escanearon y fotocopiaron) fue la tarea siguiente. Esta se llevó a cabo en la segunda parte del año, momento en que cada docente registraba las actividades del área de su especialidad, atendiendo los objetivos de la investigación y presentaba los datos recopilados en cuadros de resultado, cuya información se compartía en reuniones semanales. La primera semana de diciembre, las escuelas primarias entregaron los cuadernos del último trimestre. Una vez recopilada y tabulada la información cada área procedió al análisis del corpus de tareas registradas, teniendo en cuenta las preguntas problema que guiaron este estudio. El resultado de este análisis fue socializado en reuniones quincenales de equipo docente; se discutió, se modificó y se hizo circular vía Internet. De este proceso emergieron datos comunes a todas las áreas del currículo en relación con el tema del estudio. Posteriormente, cada área trabajó en un proceso espiralado y dialéctico entre la teoría y los datos empíricos, realizando la interpretación de los resultados a partir de la bibliografía de base y de otra que fue necesario buscar para dar respuesta a datos recurrentes que surgían de los cuadernos. La etapa final del proceso de análisis e interpretación consistió en cruzar los informes de las diferentes áreas para comparar recurrencias y divergencias en relación con los problemas planteados a fin de elaborar la discusión de resultados, conclusiones y recomendaciones globales del estudio.

Avatares del proceso

El proceso no estuvo exento de obstáculos. El primero de éstos fue que el ciclo escolar 2009 comenzó con conflictos docentes por lo cual las clases se iniciaron hacia fines de abril. Esto trajo como consecuencia que el contacto con las escuelas se inició recién en mayo de 2009 y los primeros cuadernos se recibieron en junio, período en que

nuevamente se suspendieron las clases por la pandemia de Gripe A, hasta fines de julio. La irregularidad de este ciclo lectivo movió la decisión de continuar con la recopilación de cuadernos en 2010, año que volvió a iniciarse con retención de actividades por conflicto docente y que tuvo períodos sin clases por paros de auxiliares de servicio. A esto se sumó que algunas escuelas con las que se trabajó el año anterior habían cambiado de docentes o directivos, por lo que debieron realizarse nuevos acuerdos para el préstamo de cuadernos.

Otro obstáculo fuerte fue la falta de espacio físico institucional para las reuniones de equipo por lo que las mismas debieron realizarse en confiterías de la zona. Internamente, el equipo vivió la jubilación y licencia por largo tratamiento de algunos integrantes. Sin embargo, los docentes y las estudiantes continuaron trabajando y comprometiéndose con la tarea para que esta llegara a su meta, así como el Director del ISFD brindándonos su apoyo y estímulo constante.

DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

Actos de lectura y escritura en las áreas curriculares

Es frecuente que en las escuelas se enuncie que la clase de Lengua es el ámbito donde tiene lugar el aprendizaje sobre el sentido de la lectura y la escritura como prácticas sociales. Sin embargo, en contraste con esta perspectiva, los cuadernos analizados muestran que la producción de textos escritos en el primer ciclo de la escuela primaria neuquina propone frecuentemente tareas tales como “Vamos a imaginar” “Escribimos un cuento” o “Somos escritores” con el apoyo de imágenes que consisten en dibujos estereotipados que generalmente representan a niños y niñas que duermen, se levantan, se alimentan, juegan, etcétera. Tales dibujos se presentan en tres o cuatro viñetas, en blanco y negro aunque los/as alumnos/as suelen colorearlos. En consecuencia, los textos producidos por “pequeños/as escritores/as” resultan una transcripción de lo que pueden ver en las imágenes.

Otras tareas plantean el trabajo con letras y palabras descontextualizadas, que no forman parte de secuencia didáctica alguna. Encontramos fotocopias con títulos tales como: “Una letra particular: R” y, seguidamente, un texto en el que “habla” la “R”. La consigna solicita: “Leé el texto y extraé palabras para colocar en estas cajas según te indiquen los carteles” (R suave, R fuerte y RR); o “Andrés está triste” con las consignas: “Leé la siguiente historia” y “Escribí todas las palabras que llevan DR”. La escritura, entonces, se reduce a la copia de palabras y la lectura tiene como único objetivo identificar palabras que llevan el grupo consonántico. La reflexión sobre otros aspectos del sistema de escritura, como los sonidos iniciales o las clases de palabras (ya en tercer año del ciclo) se relaciona con tareas del tipo: “Pintá los dibujos que empiezan

con N y escribí las palabras que empiezan con L”, “Encerrá con azul los sustantivos propios y con rojo los sustantivos comunes”, etcétera.

Un tercer grupo de actividades propone trabajos con unidades lingüísticas mayores como la oración y el texto. Sin embargo, la concepción de escritura que sustenta muchas propuestas no considera de ningún modo la actividad de escritura como un proceso ni una definición clara de las situaciones comunicativas en que se producen. Leemos, por ejemplo: “Escribir oraciones con la palabra “conejo”, “Escribir, con oraciones cortas, lo que pasa en cada viñeta”. Con respecto a la exploración de otras tramas encontramos muy pocas actividades que proponen el abordaje de la descripción como marco narrativo o caracterización de personajes. Cuando se trabaja descripción, frecuentemente se hace en forma aislada y se llega solo a una enumeración de características.

En cuanto a las propuestas de lectura, los textos seleccionados son, en su mayoría, literarios y específicamente, cuentos. Se lee para disfrutar y en algunas ocasiones se solicita: “Leé nuevamente y respondé a las preguntas”. Preguntas que generalmente demandan la sola identificación y reproducción de datos. En otras situaciones, luego de la lectura se solicita un dibujo o el completamiento de un cuestionario que interroga sobre el nombre de los personajes, el lugar donde se desarrollan las acciones y otras cuestiones similares, es decir, todas preguntas literales. No se observan consignas que presenten objetivos claros de lectura o que permitan el desarrollo de estrategias de comprensión lectora.

Llama nuestra atención que en el segundo año del ciclo, paralelamente a tareas de escritura de palabras sueltas (recortar y pegar palabras que comiencen con distintas vocales o componer distintas palabras a partir de sílabas desordenadas) continúan las actividades claramente orientadas a lo que se ha denominado “aprestamiento”: “Pintá a los niños que miran a tu derecha”, “Marcá con una cruz la zapatilla izquierda y, con una flecha, el brazo derecho”, actividades con fuerte presencia también en cuadernos de primer año.

En un 70% de la muestra observamos el trabajo con “fichas” del libro de texto: hojas con propuestas de actividades que los/as alumnos/as recortan y pegan. Algunas de estas fichas plantean la lectura y escritura de diferentes textos. Por ejemplo, “Leé la noticia y comentala con tus compañeros”. La noticia se titula “Pingüinos empetrolados regresan al mar” y no es un texto auténtico —no ha sido extraído de ningún diario, periódico o revista— sino producido por los autores del libro. Un dibujo —con la estética de los dibujos animados— representa a un grupo de pingüinos entrando al mar y acompaña a la noticia tomando el lugar que ocupan las fotografías en los textos periodísticos reales. Las tareas propuestas luego son: “Opinen sobre lo leído, conversen sobre el significado de palabras que no entienden. ¿Qué ideas se les ocurren para mejorar la vida de estos animales en el mar? ¿Por qué? ¿Qué harían para que esto no sucediera? Finalmente, la propuesta consiste en escribir “con sus palabras

una noticia para anunciar que ya no habrá más pingüinos empetrolados”. Aun cuando los cuadernos de tercer año del ciclo muestran una presencia mayor de otros géneros discursivos: noticia, receta, historieta, obra teatral y poesía, sin dejar de lado el cuento, en el 85% de los casos continúan las actividades descontextualizadas del tipo “Recortar y pegar palabras con gue-gui” y otras del mismo tenor que remiten a las clases de palabras: sustantivos, adjetivos y verbos y también al abordaje de algunos problemas ortográficos.

Con respecto a la escritura de textos, algunas tareas proponen la creación de diálogos poniendo énfasis en el uso de los signos de entonación y de las mayúsculas.