Aspectos básicos

demo-crática.

B) Aspectos formales o de canalización de la participación.

A) Aspectos básicos

Hablamos de aspectos básicos o fundamentales porque determinan las posibili-dades reales a la hora de hacer una escuela participativa: quiénes pueden acceder a la escuela y por cuánto tiempo son cuestiones prioritarias, que determinan el marco de actuación de una escuela democrática.

1.- El acceso a la educación

Fijándonos en quiénes pueden acceder a la educación, en los paises de la Unión Europea, hay que admitir que, aunque persistan dificultades para grupos marginados o para ciertas minorías, el derecho de todos a la educación encuentra unas condi-ciones favorables, de modo que puede decirse que la universalización de la escuela es un hecho³. Esto no significa que no tengamos en cuenta que no puede identifi-carse democratización con extensión cuantitativa de la escolarización. Como señala la UNESCO (1983)⁴.

"... el problema de la democratización de la educación no puede seguir interpretándose úni-camente en términos cuantitativos, ya que la finalidad de la democratización es ofrecer a todos mejores oportunidades, prestando la atención debida a los grupos desfavorecidos".

Pero sí hemos de afirmar que es condición previa el que la escuela esté abierta a todos y alcance las máximas cotas de escolarización de la población. Sería nece-sario tener en cuenta lo que algunos autores han denominado dimensión "hori-zontal" y "vertical" de la democratización. Una vez conseguida la primera (exten-siva), habrá que emprender con más tesón la segunda (inten(exten-siva), a fín de lograr una mejora o profundización del proceso. Es decir, la democratización auténtica supondrá que una vez dentro de la escuela (y habiendo eliminado la exclusión), a todos se les presenten las mismas oportunidades o posibilidades para acceder a posi-ciones sociales y académicas superiores.

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3 UNICEF, Estado mundial de la Infancia 1999. Se señala en esta obra que la matriculación en la escuela primaria en los paises industrializados es casi de un cien por cien y que en la escuela secundaria de Europa Occidental se ha pasado de una matrícula de un 90% en 1985 a la práctica universalización.

4 UNESCO (1983), Generalización y renovación de la escuela primaria en la perspectiva de una iniciación científica y técnica apropiada, Ginebra-París, pag 1.

2.- Escolaridad obligatoria

Y en estrecha relación con las posibilidades del alumno está la duración de su permanencia obligatoria en el centro o lo que es lo mismo por cuánto tiempo podrá permanecer en la escuela. No cabe duda de que cuanto mayor sea el periodo de esco-laridad obligatoria mejores serán las condiciones en las que se sitúa al alumno cara a su participación y formación; es decir, la escuela se abre más y durante más tiempo, lo que significa aumentar las oportunidades para todos, avanzar en orden al ideal de igualdad impidiendo que una permanencia larga quede reducida a unas minorías pri-vilegiadas. En este sentido hay que constatar cómo a lo largo de las dos últimas décadas hemos asistido al alargamiento del periodo obligatorio en muchos países de la Unión Europea⁵ Así podemos citar como ejemplos de países que han tomado medidas a este respecto en la década de los 80: Luxemburgo, Países Bajos o Portugal.

La década de los 90 la inaugura España, estableciendo en la LOGSE un alarga-miento de la obligatoriedad escolar hasta los 16 años y, en el año 2000 nos hemos encontrado con que Italia, que tradicionalmente ha sido el país con más problemas a la hora de establecer camb ios organizativos, modifica la estructura de los ciclos escolares y fija un periodo de 9 años de escuela obligatoria. De esta forma, la situa-ción de conjunto nos muestra que esta etapa oscila entre los 9 y los 12 años de dura-ción, siendo lo más frecuente una duración de 9 años, aunque hay países con 10 (ej. España) y también con 11 (Reino Unido).

Estas medidas adoptadas en los países europeos con ser importantes cara a pro-porcionar una mayor igualdad de oportunidades para todos, no dejan de ser contro-vertidas. Las razones son múltiples: en principio, parece como si se otorgara pri-macía a la cantidad sobre la calidad, y, además, desde un punto de vista estrictamente pedagógico la obligatoriedad para alumnos no motivados puede con-tribuir a enrarecer el clima de clase y, como consecuencia, dificultar la participación y el ejercicio democrático de todos los alumnos. Por otra parte, hay que hacer notar que esta tendencia de prolongación de la escuela obligatoria se ha dirigido casi exclusivamente (exceptuando Países Bajos y Luxemburgo) a las edades superiores de los alumnos y no ha incidido en esos primeros años de escolaridad (léase los corres-pondientes a educación preescolar o infantil) en los que sabemos la actuación edu-cativa es muy decisiva cara a facilitar la igualdad de oportunidades. Cabría cues-tionar, por tanto, que estas medidas adoptadas por distintos sistemas educativos tengan como misión el abrir la escuela, el potenciarla a lo largo de más tiempo para facilitar una mayor participación que redunde a favor de la democracia.

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5 Veáse GARCÍA CRESPO, C.(2001), "Políticas Educativas en la Unión Europea. La democratización de la Escuela" en ESPEJO VILLAR, B.(coord.), Políticas educativas para el nuevo siglo, Salamanca, Hespérides.

Posiblemente son razones de índole socio-laboral las que se hallan en el origen de tales decisiones; sin embargo, no cabe duda que un periodo de obligatoriedad escolar de 9 o 10 años de duración favorece más a las clases menos privilegiadas que un periodo corto de 6 años de duración. Por tanto, se trata de un hecho constatado que tiene una repercusión positiva cara a la participación y democratización de la escuela. De todas formas, hemos de pensar que cara a un próximo futuro se están alzando voces cualificadas que señalan que el marco espacio-temporal de la escuela se va a ver radicalmente modificado en la línea de potenciar comunidades educa-tivas amplias con proyectos que impliquen una disponibilidad abierta de espacio y de tiempo.

3.-Modelo de escuela

Otra cuestión clave, en orden a potenciar o no la democratización y partici-pación en la escuela es aquélla con la que clásicamente se hace referencia a un tipo de escuela de carácter unificado, integrado o comprensivo o por el contrario a otro tipo calificado como diferenciado, segregado o diversificado. Estos dos modelos básicos pueden presentar modalidades diversas, de las que nos habla con más detalle F. Pedró⁶(1999). Distingue este autor dos variantes en el modelo integrado, que dán lugar al que denomina integrado comprensivo y al llamado integrado unitario.

Ambos responden al principio de comprensividad, pero presentan diversidad estruc-tural. En el primero se ha establecido una única modalidad de enseñanza secundaria obligatoria con idéntico marco curricular para todos los alumnos. La heterogeneidad del alumno queda atendida a través de la opcionalidad y de la individualización curricular. La segunda variante, la integrada unitaria corresponde a los países que tradicionalmente implantaron una única escuela, sin distinción entre nivel primario y secundario, y que coincide con la obligatoriedad escolar (Suecia, Dinamarca, Finlandia).

El modelo diferenciado origina también dos variantes: el diferenciado institu-cionalmente y el diferenciado por secciones . Lo que distingue uno de otro, funda-mentalmente es su pertenencia a una única institución o a varias.

Estas modalidades, a las que nos hemos referido, están indicando mayor o menor grado de profundización en los dos tipos clásicos, que no son otros que el tipo com-prensivo y el segregado. De estos dos tipos el que más ha arraigado en los países de la Unión Europea es el primero, mientras que el segundo se halla más limitado en cuanto a número de países, pero es la fórmula presente en un lugar tan importante desde el punto de vista educativo como Alemania.

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6 PEDRO, F. Y PUIG, I.(1999), Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, Piados, pag. 211 y siguientes.

Y sin descalificar a priori la escuela segregada o diversificada, hay que afirmar que el modelo unificado se implanta, justamente, para evitar discriminaciones tem-pranas, para facilitar a todos las mismas posibilidades, para potenciar la igualdad de oportunidades, para integrar, no para segregar. El principio inspirador de la escuela comprensiva es un principio esencialmente de carácter democrático, aunque esto no implica que no se haya encontrado y se encuentre con muchas dificultades a la hora de hacerse realidad. La heterogeneidad del alumnado, siendo como es un elemento enriquecedor para todos, plantea problemas en orden a lograr convertir esta escuela plural en una institución que facilite la convivencia, la tolerancia, el respeto al otro, etc, pero que también posibilite el que cada sujeto logre alcanzar las cotas de rendi-miento acordes con sus capacidades. Con frecuencia se afirma que son los alumnos mejor dotados los que resultan más perjudicados con el modelo, sin que, por otra parte, ello repercuta en cotas de éxito en los escolares menos motivados, En último término se está tratando de poner de relieve que este sistema no favorece a nadie.

No obstante, según los datos de que se disponen la escuela comprensiva ofrece a un mayor número de personas la posibilidad de alcanzar niveles de rendimiento más altos, aunque eso no significa que los resultados escolares dejen de depender del origen social. Nos parece que en el terreno de la democratización el modelo com-prensivo se sitúa en una posición más favorecedora que el modelo diversificado, sin que de ninguna manera podamos tildar este último de antidemocrático. Sus defen-sores argumentan que desde otras perspectivas permite una mejor adaptación a las características de cada educando y que esto favorece sus posibilidades ante las opciones de la vida.⁷

Es evidente que aún están sin resolver problemas inherentes a la escuela com-prensiva y estando en una sociedad marcada por la ideología neoliberal en la que imperan valores del mercado tales como la competitividad, la eficacia, la calidad como resultado, etc. el modelo al que nos referimos no se encuentra en el mejor momento. Países como el Reino Unido o Suecia, con fuerte tradición en la exten-sión e implantación de la comprensividad están introduciendo reformas para ade-cuar el modelo a los tiempos que corren. En Francia, el Collège como institución de secundaria de carácter comprensivo está siendo objeto de polémica y modifica-ciones desde la década de los años 80; y en España, cuando todavía llevamos muy

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7 Las publicaciones en torno a la escuela comprensiva han sido y siguen siendo muy numerosas, sobre todo, a partir de la implantación en nuestro país de la ESO. Evitamos una enume-ración detallada de las mismas y sólo hacemos referencia a algunas de ellas como ejemplos: VIÑAO FRAGO, A. (1997), "Educación comprensiva. Experimento con la utopía", Cuadernos de pedagogía, nº 260 y "El debate sobre la ESO", Cuadernos de Pedagogía, nº306 (2001), pp.80-86.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1985), Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los paises indus-trializados, Barcelona, Laia.

poco tiempo de implantación de este modelo⁸, se hacen valoraciones muy nega-tivas, encaminadas en gran parte a justificar determinadas propuestas de reformas que, quiérase o no, van a lesionar el principio de comprensividad de la ESO.