Aspectos sobre la formación de la personalidad creadora

En los márgenes de la didáctica en general y, tal vez, con mayor acentuación, en la Educación por el Arte, no se puede transitar sin tomar en cuenta al contexto epocal y a los modos de producir y pensar de actualidad, que demandan la apertura del pensamiento apostado en el privilegio de la razón en conjunto con la sensibilidad, tanto para visionar los quehaceres cotidianos y urbanos integrados en el individuo para el desarrollo de cualquier enseñanza, como para guiar y organizar las prácticas de quienes imparten cursos de arte. El arte de todos los tiempos se ha ajustado a las condiciones de su entorno y esa es justamente una de sus cualidades, esta característica perceptiva de las formas de los signos en contexto, sujeta al espacio áulico, abre camino para la siguiente concepción de Anton Ehrenzweig (1973) “las formas no son realidades que se presentan de una manera inmediata a la perfección, sino que exigen, por el contrario una labor de entrenamiento” (p.207). Es decir que la visión del arte en general es parcial y sincrética, y que es en cierta medida, una puesta en escena cada vez que se intenta por lo que a pesar de planear un resultado, no necesariamente se arribará a este.

El proceso es parcial también, tanto si se decanta hacia el desarrollo excesivo de la técnica, como si lo hace hacia la reflexión, o si insiste en privilegiar la imaginación. Lograr un equilibrio favorecedor entre lo que se planea y lo que será el resultado es difícil en tanto el artista plasma desde su sensibilidad y contexto por un lado, sin embargo también, en busca de

profesionalización, se ciñe en sentido estricto a reglas de composición y técnica. La misma obra entrega denotativa y connotativamente una sinécdoque compensatoria donde, en algunas partes, gana la técnica y en otras la imaginación o la sensibilidad.

Para la Educación por el arte, eliminar esta exigencia de anticipar el resultado otorga libertad creativa y fortalece, inconscientemente, el resultado. Aunada esta visión a la extensión de saberes en posibilidad de interactuar, metafóricamente, la incertidumbre acerca de un resultado alienta la construcción de conocimientos novedosos y de reflexiones creativas y significativas; el proceso permite que la planeación curricular tenga con cierto grado de conciencia el propósito de intencionar, en el curso de la práctica, la inconciencia. Como apunta Ramón Cabrera, aludiendo a Ehrenzweig: “El pensador con capacidad creadora tiene que tomar medidas y decisiones provisionales sin haber sido capaz de visualizar su relación precisa con el producto final” (Cabrera, 2012, p. 230).

Y continúa argumentando que existe una concepción metafórica en Paulo Freire cuando se refiere a la palabra mundo, buscando significar que los lectores lo que intentan es describir el concepto entorno, contexto y realidad, integrado. La educación por el arte, bajo estos términos necesariamente apunta a poner a funcionar al arte como una herramienta reveladora de realidades, de significaciones y de experiencias. Así el arte queda lejos de evidenciar únicamente un solo rasgo cultural. Entra en la dimensión de lo complejo.

La educación, requiere de una labor consciente en la integración de los contenidos más actuales y de las experiencias de los sujetos que aprenden, para verdaderamente estar en posibilidades de habilitar el desarrollo integral del individuo. De lo contrario, alumno y educador, quedarán varados en problemáticas, sí documentadas, pero superadas. Aunque se hable de competencias y se traten de enfocar, habilidades unidas a las actitudes, “será difícil despojar

de sus orígenes pragmáticos” a este concepto que tenderá a decantarse hacia “el entorno neoliberal y utilitario dominante”. (Cabrera, 2012, p.185).

La trayectoria de la educación artística, ha privilegiado desempeños en una secuencia lineal de la historia del arte, cargada de información y de experimentación plástica inclinada a imitar los cánones establecidos. Esto ocasiona que difícilmente el estudiante pueda acceder a una postura personal, reflexiva y de propuesta contextual, en la que sea su propia realidad, marcada por la contemporaneidad, la que se estudie y proyecte.

Dentro del currículo, la clase de arte, la mayoría de las veces, se vuelve solo un taller de experimentación y se desperdicia el potencial del alumno y del arte como área de conocimiento capaz de retar al estudiante y de aglutinar saberes. Emplazar la escuela desde la simbología del arte contemporáneo significa, “someterla a un proceso ininterrumpido de dinámicas críticas y reflexivas sobre sí y sobre sus tareas de formación y socialización”. (Cabrera, 2012, p.184).

Algunos esfuerzos en Latinoamérica, lograron implementar la idea de que la escuela debía ser un proceso continuo, siempre en proyecto, donde el espacio áulico estuviera constituido por todo el que sujetara a la comunidad educativa, es decir más allá de la escuela, considerado, al espacio, como ámbito de expresiones culturales, sociales y psicológicas del individuo.

Ana Mae Barbosa, entre otros Latinoamericanos, organizaron metodologías que superaban los modos tradicionales y dejaban ver, con creces, mayormente satisfechos a los estudiantes, que, aunque suene idealizado, llegaban a autorregularse en su propia enseñanza y aprendizaje, no se formaban para la escuela, sino para la vida; fueron esfuerzos que dotaron de sentido crítico, sensibilidad y empoderamiento al estudiante, a través de validar sus propias

emociones, abriendo paso a la creatividad. En estas visiones se producen acciones que enmarcadas en lo mental, es decir en el proceso de pensamiento, y en lo sensorial, refiriendo la capacidad de percibir con los sentidos, el entorno, se aterrizan prácticas de creación artística, aunadas a la lectura de las obra de arte de cualquier época y ligadas al marco contextual del individuo.

¿De dónde se podrá obtener la materia prima para impulsar la operatividad del individuo creativamente? Desde estas concepciones, cabe una respuesta: Desde sus propios recursos, desde lo que ve, lo que siente y organiza intelectualmente.

Según apunta, Cabrera (2010) “al paso del tiempo nació la idea de que el educador del arte debía buscar que la escuela se convirtiese en una escuela de la imagen”. Aunque no de manera declarada, esta necesidad, subyace en la búsqueda incesante de la Reforma Educativa Mexicana, por dotar de identidad al estudiante de EMS; y, ¿Qué es la identidad sino la frontera entre los límites propios de cada individuo y los del ámbito que lo conforman, unidos en un todo complejo, cambiante e interdisciplinar?

La percepción de un objeto visual, será siempre parcial debido a que cada producto es una invitación abierta al diálogo; en sí misma cada imagen es un proceso inacabado.

El proceso es parcial también, tanto si se decide por el desarrollo excesivo de la técnica, como si lo hace hacia la reflexión, o si insiste en privilegiar la imaginación. Lograr un equilibrio favorecedor entre lo que se planea y lo que será el resultado es complejo, por lo tanto el propio proceso es una plataforma para problematizar discusiones abiertas con los estudiantes de arte.

El individuo que desarrolla su potencial creador, plasma también una parcialidad, desde su sensibilidad y contexto por un lado, sin embargo también, en busca de

profesionalización, se constriñe en sentido estricto a reglas de composición y técnica; y toma decisiones que le satisfacen y otras que no; cabe el azar, la incertidumbre y la confrontación con el error, factores todos aceptados en el discurso contemporáneo del arte, en donde el proceso puede ser más importante que la obra terminada, y en los planteamientos ideológicos de la Trasmodernidad, flexible a la variedad de voces y situaciones.

Es obligado, desde la educación por el arte y para quienes persiguen intencionalmente la el desarrollo integral en el marco de la creatividad y la expresión artística, preguntar por un método para la producción áulica. En el mismo campo del arte, a finales del s. XX ha imperado la producción simbólica, en la que las propuestas ya no tienen que ver con un efecto contemplativo sino con la búsqueda de reflexiones, dialogo, planteos críticos y nuevas cualidades ideo-formales. El dominio intertextual abre, de manera natural, un camino para la interdisciplina.

En los conceptos de Eisner sobre el método, se encuentra que aunque en didáctica de la imagen no se debería de aludir propiamente a un método, en sí, existe método a partir de la intención y el propósito de un curso que visiona en su generalidad la dinámica del grupo y procesos diversos que integran los conceptos fin, orden, complejidad que son una especie de secuencia que si ser específica, es una especie de pasos, como cualidades que integran un método. El método está contenido en la propia naturaleza de la materia y en el modo de visionar el arte por parte del docente. (Cabrera, 2014).

Asimismo, como parte integral del método, en los procesos creativos se inserta uno de los conceptos que en la transmodernidad actual están haciendo eco al permear no solo los ámbitos educativos y artísticos, sino los modos de pensar y de percibir la realidad, se trata de la complejidad, misma que Edgar Morin explica en su amplitud y condición de bucle, es decir que

al expandirse y retornar puede ser que, una idea o pensamiento, no llegue al mismo punto y comprenda incertidumbres y errores. Para Morin (2014), lo complejo está íntimamente relacionado con el azar. “Para comprenderla mejor, es necesario aceptar la existencia de una cantidad innumerable de dimensiones e interacciones entre el orden, el desorden y la re- organización continua” (p.4).

Siguiendo a Johannes Itten (Cabrera, 2014), “el estudio de los temas estructurales y de las formas subjetivas, el de los contrastes polares y los ejercicios para relajar la tensión del estudiante y aumentar su capacidad de concentración” (p.40) dan resultados fructíferos.

Para Juan Acha (2016), las ciencias y el arte poseen una directa interacción, solamente que en los pueblos Latinoamericanos las mismas Universidades se han dedicado a fomentar un desequilibro al dejar de lado al arte privilegiando una u otra área específica, y al valorar con mayor peso a las ciencias exactas, argumenta: “el desarrollo de las ciencias se traduce, en toda sociedad, en avances (…) de progreso de la cultura material, avances (…) siempre favorables a un incremento de la cultura estética”. (p. 2). Esta declaración resulta abrumadora para el ámbito de la didáctica, en cualquier sentido, pero mucho más para el educador de arte, cuyo propósito más íntimo, en cierta medida, está relacionado con el intento de motivar la expresión integral de su estudiante y revelar su talento creativo para mejorar su habitat. Cabe destacar que la sensibilidad se educa y se cultiva. (Cabrera, 2014). Sin embargo, no se basta a sí misma sin la vinculación con la práctica, la experiencia sensible, el reconocimiento de las percepciones y los conocimientos teórico conceptuales del arte.

La mirada de Laszlo Moholy–Nagy, considera que la personalidad creadora tiene que ver con adquirir seguridad en la intuición(…) y para lograrlo no solo se debe procurar generar un espacio de confianza entre el vínculo del docente y el dicente, sino que él primero

como orientador de los estudiantes era también un aprendiz y vivía los procesos; para este autor, incluso era necesario realizar ejercicios de relajación antes del proceso creativo, ahondar en el encuadre de confort del grupo; en realidad, este "estar con uno mismo" era muy importante para el descubrimiento de la propia personalidad (Cabrera, 2014, p.41).

En el reto de conjugar objetividad y subjetividad, realidad e imaginación, introspección y extraversión, se operan cargas emotivas y de tipo racional intelectual, en un intercambio permanente de pesos y roles que detonan los procesos creativos; paradójica y espectacularmente, son estas polaridades las que pueden dotar a la Educación por el arte, de un espacio privilegiado en los diseños curriculares, para entender y hacer trascender el pensamiento crítico de los estudiantes.

Sistemáticamente el arte opera integrando lo cognitivo con lo emotivo y lo imaginativo [búsqueda de la educación por competencias] el trabajo a realizar, para conseguir el momento de ese estado creativo, como el artista, requiere primero:

tomar conciencia de las posibilidades que tiene a la mano para cumplir con sus ideales profesionales, y luego elegir algunas de esas posibilidades para formular problemas o soluciones que concreten sus intenciones, deseos o tendencias artísticas; la toma de conciencia incluye la inconsciencia. (Cabrera, 2000, p.80.).

Para Paulo Freire, en asociación con personalidad creadora y considerando la capacidad para construir sueños, en una simbiosis de conciencia e inconciencia para el proceso de aprender, “la mejor manera de acercarse es distanciarse de la teoría”. (Freire, P. 2000).