Y APRENDIZAJE: RELACIONES INTERPERSONALES
Y GESTIÓN DEL GRUPOCLASE
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades
• Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión • Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula • Estrategias para mejorar las relaciones interpersonales en el aula
• Estrategias para mejorar la convivencia por medio del proceso instruccional
Rosario Ortega
Departamento de Psicología. Universidad de Córdoba
Rosario Del Rey
Departamento de Psicología. Universidad de Córdoba
Francisco Córdoba
EOE Valdeolleros-Brillante. Córdoba
Adolescencia: fortalezas y vulnerabilidades
La moderna psicología positiva (Seligman, 2003) ha incidido en la necesidad de tomar con- ciencia sobre todo aquello que se presenta como una fortaleza y una oportunidad, frente a la tradición de enfocar la adolescencia como un período crítico cargado de problemas psicológicos.
Efectivamente, el progresivo dominio de la propia identidad y la consecución del equilibrio y el ajuste de la personalidad del adolescente, del que se nutre la subjetividad, constituyen las bases sobre las que se asienta el siguiente abanico de posibilidades y fortalezas:
• La nueva competencia cognitiva.
• El juego de motivaciones, intereses, proyectos y retos.
• Las nuevas dimensiones del sistema emocional ligadas a los vínculos afectivos entre los iguales.
• La vida afectiva en la complejidad de formas y matices que adquiere el apego. • Los hábitos (saludables o no) que están en la base de la salud física y psicológica, y que
van desde la alimentación al uso o evitación de consumos perniciosos.
• El manejo y el dominio de las fuentes de agresividad injustifi cada y la violencia. • La satisfacción o la insatisfacción con la propia persona y con las relaciones que se es-
tablecen con los demás.
• La satisfacción o la insatisfacción con las instituciones de la crianza y la educación (familia y escuela).
La subjetividad no es, necesariamente, opuesta al marco de demandas de objetividad que el joven adolescente está permanentemente recibiendo de los contextos sociales en los que se desenvuelve. La subjetividad cuenta, y mucho, a la hora de que el adolescente inter- prete el mundo que se les ofrece, y en el que los retos y los riesgos deben ser planteados de forma que el resultado sea positivo para su felicidad y para el bienestar de los que le rodean. La psicología positiva ha puesto de manifi esto hasta qué punto valores como la intimidad, la gra- titud, el optimismo y el entusiasmo, junto al deseo de aprender, la perseverancia, el sentido de solidaridad y ciudadanía, entre otros, correlacionan muy positivamente con la satisfacción con la vida en opinión de los adolescentes. La investigación nos autoriza a pensar que la inmensa mayoría de los adolescentes se rige por valores personales muy próximos a los que componen la subjetividad: sentido de la intimidad y la cercanía sentimental, calidez social, aprecio y gratitud hacia los demás, junto con el deseo de ser queridos y querer, lo que está en íntima relación con el optimismo y la alegría de vivir (Giménez, Vázquez y Hervás, 2010).
Sin embargo, la imagen que tenemos popularmente de los adolescentes es una imagen nega- tiva, problemática, preocupante y tenebrosa. Quizás la fragmentación con la que el conoci- miento científi co llega a los grandes escenarios por medio de unos medios de comunicación no siempre bien informados y de una diseminación de la ciencia no siempre rigurosa está siendo la causa, pero lo cierto es que una posición catastrofi sta de la vida personal y social de los adolescentes no ayuda a afrontar la educación en los institutos de educación secundaria. Tampoco puede negarse que los adolescentes se enfrentan a retos importantes relacionados con su propio desarrollo y con el establecimiento seguro de su identidad, en un contexto
social y cultural que más que seguridades les aporta incertidumbres. La vulnerabilidad del adolescente no es sólo propia de éste, lo es también del sistema social y de las institucio- nes que lo acogen. Ni la escuela, ni la familia, ni la sociedad en general están ofreciendo a los adolescentes patrones de acogida y modelos de desarrollo que puedan sofocar sus inquie- tudes. Cuando el adulto es el inseguro, el joven ve reducida su confi anza en el porvenir. Así pues, hay fortalezas y vulnerabilidades tanto en el sujeto de la educación, como en los que tienen la obligación de aportar la guía y el apoyo en las instituciones que deben responder a las demandas educativas para este período.
Las aulas de los institutos de educación secundaria tienen, quizás injustamente, una imagen pública deteriorada que no siempre se corresponde con lo que allí acontece. El hecho de ser escenarios de vida social intensa donde grupos de jóvenes buscan activamente rodearse de relaciones interpersonales que satisfagan sus deseos de intimidad y afecto no debe ser iden- tifi cado per se como un problema de confl ictividad. En contra de lo que a veces se asume, es importante tener en cuenta que los intereses vitales y la ocupación cotidiana de la mayoría de los estudiantes de secundaria se centran en el aprendizaje, en cumplir con sus tareas y en lo- grar, con su esfuerzo, el éxito académico necesario para progresar en confi anza y autoestima.
Redes de iguales: reciprocidad moral y dominio-sumisión
Algo que aún no ha calado sufi cientemente ni en el ámbito social ni siquiera en el ámbito educativo es el hecho, conocido desde la década de 1970 (Hartup, 1978; Coll, 1984), que señala el contexto de los iguales como el gran escenario de la vida personal y afectiva de los adolescentes y los jóvenes.
En este sentido, hay que señalar dos trabajos pioneros en nuestro país:
• El trabajo psicoevolutivo de Delval (1981), en el que se ponen las bases para el análisis de la cognición y la competencia social.
• El estudio de Coll (1984), fundamento del análisis de la red de iguales como contexto relevante en el aprendizaje escolar.
A partir de ahí, se ha desplegado una línea de investigación en la que se ha aprendido hasta qué punto la red de iguales y el contexto escolar se convierten en escenarios de lo mejor y lo peor que se aprende en términos de competencia social y gestión del conocimiento propio, y por lo tanto, del aprendizaje.
Si hay algo que defi ne la naturaleza interactiva de la red de iguales, es la homogeneidad formal en estatus social y la reciprocidad moral en términos de hábito moral y creencia ética compartida. La horizontalidad en el uso de normas y convenciones autoatribuidas por el grupo que rige la relación entre los iguales es, por defi nición, distinta a la verticalidad que
deriva del estatus de los desiguales; la red de iguales es el escenario de la norma consen- suada y del conocimiento compartido.
La creación y el uso de normas y convenciones que defi ne la relación entre docente y estu- diantes tiene matices interpretativos que provienen tanto de la creencia en que la transmisión de conocimiento es siempre de arriba abajo (del adulto al joven), como de la asunción de una cierta identidad social compartida de la red de iguales. La horizontalidad y sobre todo su correlato normativo (reciprocidad moral) resultan positivas y estimulantes para la mayoría de los escolares que componen la sociología del aula, pero puede verse fragilizada cuando emergen convenciones, pautas, conductas y actitudes de agresividad injustifi cada (Ortega, 2010). Aunque en general no afecten a todos los adolescentes, estas pautas y actitudes están presentes en todas las aulas, y consisten en el fenómeno del abuso de poder, la presión social y en muchos casos la intimidación de unos escolares hacia otros.
Hemos encontrado una vía compleja pero ecológica y, según nuestro criterio, también fun- cional, para explicar la dinámica del fenómeno de la intimidación, el abuso de poder y en general el maltrato entre escolares. Este problema se ha convertido en un referente de todos los que aquejan a la red de iguales, y del que se derivan muchos de los que afectan a las aulas escolares.
El estudio de la exclusión y el abuso de poder entre los iguales (bullying, en inglés), nos ha permitido ir más allá de lo buscado y penetrar en algunos mecanismos relacionales de la red de iguales y su impacto en el clima social de las aulas de educación secundaria. Sin renunciar al fundamento biológico que conlleva toda conducta agresiva, hay que declarar que el marco teórico en el que ubicamos el asunto del maltrato entre iguales es mucho más un escenario social y moral que naturalista.
Se es violento en las relaciones interpersonales cuando intencionadamente se causa daño físico, psicológico, verbal o moral a otro. El adolescente que es capaz de comportarse de forma sostenida como agresor de un compañero, acosándolo o intimidándolo, amenazándolo o haciéndole el vacío social hasta hacerlo vulnerable y frágil es alguien que, más allá de sus características personales, está en relación con una red en la que estas conductas se inician y se mantienen. Igualmente, la víctima de sus iguales, independientemente de ciertas debili- dades o incompetencias personales, es alguien que despliega un rol (papel social) en la red que, focalizando su vulnerabilidad, debilita igualmente la naturaleza social de la propia red. Los docentes debemos aprender a reconocer los papeles sociales que están presentes en las redes de relaciones interpersonales, así como a localizar las fortalezas y los puntos débiles de éstos, muchos de los cuales se expresan en forma de juegos de poder y control de la comunicación, y el ocultamiento de conductas y actitudes ante los mayores. De esta forma
estaremos en condiciones de leer, de forma idónea, el mundo social en que el alumnado debe afrontar la tarea de aprender y la tarea más compleja: convivir en el aula.
El adolescente que se ve encerrado en el papel de víctima (que es ridiculizado por los otros, que se convierte en cabeza de turco y objeto de mofa, que se siente obligado a aguantar bromas crueles de forma prolongada, con lo que ello signifi ca de mantenimiento, en el día a día, de procesos sociales que dañan su autoestima y su energía para enfrentarse a la tarea cotidiana) no sólo sufre en silencio, sino que introduce en la red de iguales una perversidad
moral que también afectará a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Paralelamente, el adolescente que se acostumbra al ejercicio despótico del poder, a con- trolar la comunicación y a distribuir autoritariamente funciones de un cierto vasallaje de sus iguales alrededor de ciertas pautas de comportamiento, está poniendo en riesgo su propio desarrollo y fragilizando al grupo en términos de integración y ajuste social. La indefensión psicológica de la víctima y la agresión proactiva e injustifi cada del violento nos remiten a la especifi cidad de la estructura de la red de iguales: al microsistema rela- cional que soporta, en un juego de subjetividades compartidas, el abanico de fortalezas y debilidades del alumnado al que hay que educar (Ortega, 2008).
La red de iguales como unidad de análisis, el esquema dominio-sumisión como núcleo explicativo de la violencia (en sus distintos grados de presencia), junto con el análisis de las fortalezas con las que cada joven enfrenta los retos de la vida social permiten comprender tanto su potencialidad positiva como los riesgos a los que el grupo expone a sus miembros, en unos años en los que la fuerza de la búsqueda de la intimidad y el afecto compartido son fundamentales como motor de la convivencia y el aprendizaje. La mayoría de los estudios que ponen de manifi esto la importancia de la estructura social del aula (Ortega, 2002; Ro- land y Galloway, 2002; Salmivalli, 1999) resalta el valor de la red de iguales como factor de ajuste y equilibro social, así como su potencialidad para la prevención de riesgos como el maltrato y la violencia escolar (Ortega y Del Rey, 2001 y 2007).
La sociometría del aula, tradicionalmente estudiada mediante procesos electivos simples, con frecuencia está incluyendo afi nidades, fi lias y fobias algo más complejas. Por ejemplo, los escolares que desempeñan (en distinto grado) roles de víctimas no son bien vistos ni aceptados por los demás, al tiempo que los que ejercen (igualmente en cierto grado) roles despóticos, autoritarios o agresores parecen gozar de un cierto nivel de popularidad y con frecuencia son tan aceptados como los no agresores.
En relación con esto, Schuster (1997) encontró que el rechazo social es condición nece- saria, pero no sufi ciente, para ser víctima del maltrato de los iguales. Kochenderfer-Ladd y Wardrop (2001) encontraron que cuando el alumnado que se convertía en víctima, au-
mentaba su aislamiento social y disminuían su satisfacción respecto a ciertos aspectos de su vida social. Otros estudios (DeRoiser y otros, 1994) apuntan que la reputación social que dan los iguales a los agresores genera una dinámica grupal que encierra a víctimas y agresores dentro de sus papeles, lo que difi culta la salida airosa de la situación confl ictiva en la que se enredan.
En nuestros trabajos (Ortega y Mora-Merchán, 2008) hemos observado que la sociometría de la red de iguales predetermina roles, percepciones y valoración de acontecimientos que no se explican por las características personales concretas de los adolescentes. Un chico o chica rechazado por sus iguales es más vulnerable para ser objeto de abuso o intimidación que otro que goce de un buen nivel de integración social.
La debilidad social de la víctima, percibida tanto por sí misma como por el resto de los com- pañeros, parece alimentar el esquema dominio-sumisión y la popularidad-rechazo. Quizás esto suceda porque las atribuciones sociales de vulnerabilidad e incompetencia contribuyen a hacer a la víctima poco atractiva.
De forma paralela y contraria, los agresores de sus iguales mantienen un alto estatus social: son populares y aceptados en el interior de la red. La sociabilidad y sesgo de popularidad del agresor facilitan que se reafi rme su impunidad, y de este modo se sustenta la atribución de poder y dominio social de éste.
Mientras, el rechazo social que recibe la víctima y el aislamiento en el que permanece le impiden recibir los fl ujos satisfactorios que circulan por el interior de la red y que tanto alimentan la subjetividad y las fortalezas de la personalidad adolescente. Como en un mal- dito círculo vicioso, el rechazo continuado que sufren las víctimas no hace sino minar sus sentimientos de autoestima, y de esta manera, alejan las fortalezas, que tan atractivas hacen a unos jóvenes según la mirada de otros.
Las fanfarronadas de los agresores provocan admiración y aseguran los vínculos de poder que el agresor ha creado a su alrededor, cuya actitud arrastra a la red de iguales a compor- tamientos y actitudes despóticos cuando no crueles. Hemos interpretado que, cuando en un aula se permite que se establezcan pautas y convenciones de dominio-sumisión, que distribuyen los roles en fi guras fuertes y débiles de forma estereotipada, se está permitiendo que se deteriore y se haga vulnerable el propio agrupamiento y su natural etología grupal.
Gestión del grupo-clase: protagonismo de la disciplina en el aula
En la complejidad de las relaciones interpersonales que se acaba de describir, la disciplina escolar desempeña un papel relevante, aunque diferente al interpretado en algunas ocasiones.
La disciplina no puede ser entendida exclusivamente como un instrumento de control ex- terno del comportamiento del alumnado. Frente al histórico profesor autoritario que se ca- racterizaba por un control excesivo y unas rígidas normas impuestas desde la verticalidad del poder, sin participación del alumnado, parece haber emergido su modelo contrario: el dejar hacer (laissez-faire) sin ningún tipo de supervisión y la ausencia de control.
En el término medio de estas dos posturas y con distinta naturaleza se sitúa la verdadera
convivencia democrática, basada en el diseño y la aceptación compartida de las normas
(Ortega y otros, 2008). Un acuerdo compartido que posibilita el aprendizaje y proporciona seguridad emocional al alumnado. Una disciplina que permita la comprensión personal del sistema de normas por parte del sujeto y que estimule la progresiva voluntariedad de éstas. Sin embargo, aunque sería deseable, la gestión de la disciplina en el día a día no responde necesariamente al modelo que el docente cree tener. Si se analiza la gestión de la disciplina que percibe el alumnado, se encuentra que con frecuencia su visión es bien distinta de la del docente; este hecho confi rma que la convivencia del aula está formada por una suma compleja de subjetividades.
Algunas investigaciones han puesto en evidencia importantes discrepancias entre la percep- ción del alumnado y el profesorado sobre comportamientos indisciplinados. Gotzens y otros (2003) encontraron que el alumnado con frecuencia no relaciona la sanción o el castigo con las conductas que se quieren sancionar. Marchesi y Martín (1998) interpretan estos fenóme- nos como la existencia de dos culturas o modelos distintos de observar el sistema escolar. Uno de los problemas que solemos encontrarnos en los institutos de educación secundaria es que la disciplina toma protagonismo cuando la falta de ella es percibida por los docentes como una difi cultad seria para desarrollar su tarea educativa. Cuando un equipo docente utiliza estilos disciplinarios contradictorios o incoherentes con la cultura educativa que se pretende establecer, de manera indirecta se está reforzando la disruptividad y la confusión del alumnado, que percibe la falta de coordinación y coherencia entre el profesorado como un foco de inseguridad para él. Sin embargo, no se puede afi rmar que el alumnado sea indis- ciplinado por desconocimiento de las normas, ni por la severidad de éstas; en una reciente investigación (Del Rey y Ortega, 2005) hemos encontrado que la mayoría del alumnado (82,2%) afi rmaba conocer lo que estaba permitido y lo que no en su centro educativo y sólo uno de cada cuatro consideraba que en su centro no había sufi ciente libertad, siendo igual- mente muy amplia la creencia de que muchas de las respuestas disciplinarias son injustas. Respecto a indisciplina, parece que lo que más preocupa y molesta al profesorado no es necesariamente lo mismo que al alumnado. Las interrupciones en la marcha del proceso de enseñanza, levantarse y deambular fuera del sitio asignado, dañar el mobiliario, hablar con