• Responsabilidad en el
Com enta la im portancia que se le concede a la observación de clases como necesaria actividad para evaluar el desem peño profesional del docente y así presenta sus ideas sobre tal método de evaluación.
L a observación d e clases.
. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la om isión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta im pensable, pues ¿cóm o puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en acción? Sin embargo, las observaciones no deberían tener un papel tan predom inante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilm ente observables.
Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la inform ación necesaria para com pletar la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se pueden utilizar algunos instrumentos com o los cuestionarios que exploran el com portam iento de determinadas variables relativas a la actuación del docente y su contexto institucional y áulico, o incluso las pruebas para valorar el conocim iento que tienen sobre las diversas m aterias así como Pedagogía.
Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistem ática del desempeño de los docentes.
Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo m étodo de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de
lo que es la enseñanza y, específicam ente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz
Ahora bien, los procedim ientos no son neutros. O bien am plían o bien lim itan las propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determ inados eventos pedagógicos. Las categorías incorporadas a un sistem a de observación centran la atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es m ejor reconocer explícitam ente estas elecciones que pensar que se está siendo totalm ente objetivo, científico o neutro al utilizar un procedim iento observacional sistem ático. Al seleccionar y desarrollar un procedim iento observacional, se da una forma explícita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseñanza y se tom an decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio.
Existe un nexo bastante directo entre el rendim iento observable y la competencia subyacente. E l uso de la observación como un procedim iento de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza no es solam ente un conjunto de com portam ientos o rendim ientos observables.
La observación es un método em pírico de investigación que se utiliza con m ucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente. Su am plio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del m aestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.
Esta m odalidad de recolección de testim onios de la actuación del maestro ha tenido históricam ente varios enfoques paradigm áticos. Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) (Shulm an,1990; M ontem, 1990).
Otros de los paradigm as que han guiado el uso de este método es el m ediational. Este enfoque se centra m ás en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la prim era como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problem as de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solución y contrastar su efectividad en la práctica (Schulm an, 1975; Clark, 1976; W agner, Elstein, 1977; Schaselson,
1979; entre otros).
H acia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigm a ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercam bios socioculturales y p or lo tanto utiliza esencialm ente una metodología cualitativa en la m edición de la efectividad del desem peño del maestro. Gibaja (1988- 1991), representante de este paradigm a, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse solo bajo condiciones relativam ente ideosincráticas.
La propuesta que se presenta corresponde a un paradigm a proceso producto.
Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es llegar a una decisión relativa a em pleo, certificación, permanencia o despido, prom oción en la enseñanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el
desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una m ejora perm anente de la enseñanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialm ente adecuadas para propósitos llam ados de “m ejora”, porque proporcionan una base de discusión sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular.
E n términos generales, 1a observación es buena para considerar com portam ientos o acciones, pero es una herram ienta muy lim itada para lograr com prender los pensamientos y sentim ientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con un grupo de alum nos durante una clase, la observación puede ser una buena forma de reunir inform ación. Por el contrario, si se quiere saber por qué se comportan los docentes de una m anera determ inada, la observación por sí sola sería una elección incom pleta. También sería un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase.
A cerca de los evaluadores
E l papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de su sistem a escolar están supuestamente más capacidades para ello. D entro de los sistem as escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de departam ento o supervisores del currículo.
El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién va a realizar las observaciones y quién va a extraer las conclusiones pertinentes. Son im portantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la equidad, y deben ponerse en práctica a través de una conducta profesional y una form ación adecuada.
Probablem ente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que enseñan los mismos cursos y las m ism as m aterias que el sujeto evaluado. Esto im plica que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán evaluados.
Si la experiencia del evaluador es m uy diferente de la del profesor objeto de la evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que disponga de una lista de com portam ientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de observación está m uy definido, quizá tenga m enos im portancia disponer de un conocim iento previo de determ inados tipos de enseñanza, aunque siga siendo im portante tener un antecedente en el campo de la educación. No obstante, una experiencia sim ilar m ejorará la validez de una observación aún cuando se trabaje con un sistem a de categorías cerradas.
Probablem ente uno de los aspectos más difíciles de la formación del evaluador es la especificación de los m edios por ios cuales se van a traducir los datos de las observaciones a las conclusiones. En algunos casos, un estándar numérico sobre la frecuencia de determ inados comportam ientos es satisfactorio y el procedim iento bastante mecánico. Sin em bargo, otros procedim ientos, por ejemplo los que requieren la form ulación de recom endaciones para m ejorar la enseñanza del profesor evaluado, demandan el ejercicio del juicio y la experiencia profesionales. Para aplicarlos se dem anda experiencia y alto grado de inferencia por parte de los evaluadores.
L a A utoevaluación.
¿Qué es la autoevaluación?
“La autoevaluación es el método por m edio del cual, el propio em pleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño.
Entre los objetivos de este método de evaluación del desempeño del docente se pueden citar:
• Estim ular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor, asi com o su potencial de autodesarrollo.
• Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.
Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluación es una propuesta esencial para facilitar la teoría del cam bio y prom over una cultura innovadora en los centros y aulas.
La autoevaluación sitúa al propio docente en el principal protagonism o de la tarea evaluadora, m ientras que la heteroevaluación se lleva a cabo p or los directivos o por una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres, etc. Según el énfasis que se de a una o a otra, se estim ulará el protagonismo del profesorado o se ponderará el control externo de la acción docente.
La autoevaluación reflejará el proceso de desarrollo profesional partiendo de la narración de la tarea educativa, profundizando en el contraste entre la historia
vivida, críticam ente asum ida y la transform ación de la acción futura, mediante el autoanálisis de la práctica pasada más cercana.
E l papel fundam ental de la evaluación en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza examinando analíticam ente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante el uso de la autoevaluación en todo sistem a de evaluación del desempeño profesional del docente que se desee im plem entar.
Al hablar de desarrollo integral o form ación hum ana se está haciendo referencia a un aspecto de lo humano de gran am plitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por eso lo prim ero es decidir qué explorar, lo cual no resulta tarea fácil. En tal sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que conduzcan la selección.
La evaluación de aspectos como los antes referidos, perm ite conocer rasgos de la personalidad del alum no que están en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su form ación humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol im portante que desempeñar.
D e esta m anera nos situamos ante una visión holística de la evaluación de los alumnos y de la evaluación del desem peño profesional del docente, lo que presupone un enfoque que busca apreciar todos los elem entos que intervienen en un proceso, con una m irada que busca aprehender la totalidad. Esta visión concibe al proceso educativo com o todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral de los alum nos y de todos los integrantes de la com unidad educativa.
E l térm ino valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentim ientos. Se trata de algo dinám ico, que, en apariencia, hem os elegido librem ente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socilizadoras.
Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o antivalor (contravalor). Hay unos más estim ables que otros, les otorgam os una jerarquía.
Los contenidos generales de todo diseño au ricu lar moderno debieran incluir contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios); contenidos procedim entales (procedim ientos) y contenidos actitudinales (actitudes, valores, norm as). Estos últim os deben responder a problem as y realidades que están vivas en el ám bito social, que sus alumnos experim entan en su vivir cotidiano y que, por su im portancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.
E l acto educativo debe ser considerado como una acción eminentemente hum anizadora, es decir, una acción capaz de favorecer y potenciar en los alum nos la interiorización y desarrollo de valores humanos.
Los valores se relacionan entre sí y unos hacen referencia a otros. A sí por ejem plo si coincidim os en que la responsabilidad, la justicia, el am or y la autoestim a son cuatro macrovalores, podemos encontrar que se relacionan con m uchos otros.
Los valores no son directam ente observables, pero sí lo son las actitudes y el respeto a las normas, así como el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos.
El estudio que se realizó fue de tipo descriptivo, la investigación descriptiva reseña las características de un fenóm eno existente, sirve para proporcionar inform ación acerca de cómo suceden los fenóm enos, tal investigación no sólo puede ser autosuficiente, sino tam bién puede servir como base para otros tipos de investigaciones, porque a menudo es preciso describir las características de un grupo antes de poder abordar la signifícatividad de cualesquier diferencia observada.
Como igualmente se hará desde un enfoque cuanti/cualitativo, predom inando lo cuantitativo, se considera necesario comentar un poco m ás sobre tales aspectos ya que suele contraponer lo cualitativo a lo cuantitativo com o uno de los rasgos distintivos de la investigación cualitativa. Sin em bargo, el asunto es mucho más complejo si exam inam os el significado y uso de los térm inos. Se supone que esta separación m arca el acceso diferente al m undo natural y al social, el contraste entre lo objetivo y lo subjetivo. Pero como ha planteado J. Ibáñez (1985), la cuantificación como m edición está m arcada por la subjetividad, dado que lo que se m ide es lo que decide el sujeto que hace la medición, y en ese sentido se puede decir tam bién que no hay m ediciones físicas, sino sociales del mundo físico. Es claro que una cantidad es siem pre una cantidad de algo. Específicam ente, como lo plantea Beitrán (1985), es una cantidad de una cualidad: lo cuantitativo es una cualidad con un número asignado. Por otro lado, con el térm ino cuantitativo se alude a un intento de m atem atización, pero el concepto m ás general en m atem áticas no es el de núm ero, sino el de orden. Y tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa en ciencias sociales se insertan en procesos de análisis ordenados del
ámbito social (m atem atización). Pero, además, hay órdenes no cuantitativos, como los que abordan las matem áticas cualitativas (lbáñez 1994). Las ciencias naturales, si bien m ayoritariam ente se consideran cuantitativas, tam bién producen investigación que es cualitativa.
E n ciencias sociales el uso de la cuantificación a partir de técnicas de medida no supone de inm ediato una metodología cuantitativa, dado que un aspecto cualitativo puede presentarse como un atributo cuantitativo pluridim ensional (al dividirlo analíticam ente en dimensiones parciales), como aclaran M ayntz, Holm y Hübner (1985), de acuerdo con lo cual concluyen que la diferencia entre lo
cuantitativo y lo cualitativo es provisional y poco precisa.
Tampoco es estricta la dependencia de los métodos en relación con las teorías. Aunque haya una dependencia parcial, los conocim ientos obtenidos con un determinado m étodo nunca dependen exclusivamente de éste. Es mayor el peso del m arco teórico y de las prem isas epistemológicas (lbáñez!990). Se puede establecer tam bién una relación entre la teoría y la cuantificación en tanto los datos que se usan para com probar una teoría no están libres de determinaciones teóricas; es decir, no existen datos que sean puram ente datos. Éstos no se recogen; se producen, como h a planteado Laing (1967). Y se producen de tal forma que pueden ser m anipulados politicam ente a pesar de la sofisticación de las técnicas utilizadas (o m ejor, gracias a ello), como es el caso de las estadísticas dem ográficas, los discursos institucionales y los inform es de la burocracia. Esto es lo que M oscovici (1971) ha llamado "la santa alianza" de la burocracia y las ciencias sociales, que tiene por divisa: unidad, metodología y operacionalism o, siendo la confusión de técnicas por conceptos la consecuencia más nefasta.
Como señaló Ibáñez (1985), desde A ristóteles el térm ino inform ación tiene dos sentidos: inform arse de algo y dar form a a algo, así como el término m edida denota medidas a la sociedad y m edidas sobre la sociedad. Potter (1998) lo ejemplifica m ostrando cómo un dirigente de una institución dedicada a la lucha contra el cáncer manipula los datos sobre la incidencia de los diversos tipos de esta enfermedad, y m aximiza o minim iza los datos estadísticos para respaldar sus argumentos; y concluye que se tiende a considerar los cuadros estadísticos como form as evidentes de captar la realidad, como si los datos fueran puramente descriptivos, y se pasa por alto su carácter constructivo y retórico. La cuantificación se suele plantear como una form a clara y precisa de descripción, que se considera el m ejor argum ento en contra de las evaluaciones cualitativas, las que a su vez se toman como m eros juicios de valor de carácter ambiguo. Pero la flexibilidad que m uestra la m anipulación de datos cuantitativos perm ite establecer una relación entre cuantificación y retórica. A este propósito, Ibáñez (1985) dice, con mucho acierto, que la cuantificación suele ser una mera figura retórica, que connota precisión, pero que no la denota: porque si los datos no precisan la relación con la teoría, la figura retórica im plícita es Ja sinécdoque. M ientras que si la relación entre el lenguaje matemático y el teórico no va más allá de la analogía, la figura retórica es la de una metáfora. Este tipo de situación constituye ya un campo de estudios que se ha dedicado a analizar la construcción retórica de la cantidad (Ashmore 1995; Porter 1992).
Aparte del debate tradicional éntre lo cualitativo y lo cuantitativo que el m ism o Ibáñez ha llam ado el debate entre la num erería y la palabrería, o entre los cuentos y las cuentas, podemos diferenciarlos diciendo que los m étodos cualitativos estudian significados intersubjetivos situados y construidos m ás que
supuestos hechos objetivos. Se prioriza la observación y la entrevista frente al experim ento y el cuestionario estandarizado. Así como también la vida social en su com plejidad cotidiana sin reducirla o distorsionarla con el fin de obtener controles experim entales, pues, como lo señalan Burman y Parker (1993), esta vía no es más que otro discurso, el discurso experimental, hecho de términos, m etáforas, turnos de frase y declaraciones que incluyen térm inos rituales como sujetos, condiciones de control, variables, resultados, un lenguaje que resulta inapropiado para recrear los procesos psicológicos de la gente. Es lo que se ha denom inado atom ism o procedim ental, consistente en descom poner fenómenos com plejos en elem entos singulares para aislar variables individuales (Billig 1984). En la psicología tradicional, la ilusión objetivista lleva a que el uso del térm ino sujetos encubra en realidad el hecho de que en las investigaciones sean tratados como objetos; la experiencia hum ana es fraccionada (y aislada de su