UNIVERSIDAD VERACRUZANA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA Y EDUCACION
M AESTRIA EN INVESTIGACION EN PSICOLOGIA
APLICADA A LA EDUCACION
El perfil del docente en los m odelos educativos de la facultad de
Nutrición de Xalapa
TESIS
Que para obtener el grado de Maestro en:
INVESTIGACION EN PSICOLOGIA APLICADA A LA
EDUCACION
Presenta:
N elly Ladrón de Guevara Castillo
Dedico el presente trabajo a quienes sin su apoyo jam ás hubiese logrado su realización:
A ti D ios, por el am or, fe y fuerza que siempre me has prodigado.
A mi esposo e hijos, por ser los m otores que siem pre me han im pulsado en mis pequeños o grandes logros y otorgándome tiempo y paciencia para su realización
A m is padres y herm anos por el cariño brindado así como com partir plenam ente conm igo esta Alegría.
A m i gran amigo Pedro por estar conmigo en
todo momento y ser parte im portante de este logro alcanzado.
AGRADECIMIENTOS.
Sin lugar a dudas este trabajo final tiene una dirección y apoyos que cimentaron las bases para su realización.; por lo que deseo agradecer profundamente al:
Dr. W ilfredo Salas M artínez, D irector de Tesis y Coordinador de la M aestría, quien en todo momento actúo com o am igo y guía mostrando claram ente su hum anism o y cúm ulo de conocim ientos.
A los m iem bros del Honorable Jurado: Dr. W ilfredo Salas M artínez, M tra. Cecilia M . M olina L ó p ez, M tra. Esperanza Feirant Jiménez y M tra. M a. del Pilar G onzález Flores, por el tiem po y atención proporcionados.
A l Dr. R aúl A rias Lovillo, Secretario académico de la Universidad Veracruzana por el apoyo brindado
A todos los docentes que contribuyeron en mi formación: Dr. Sebastián Figueroa Rodríguez
Mtro. y Prof. Everardo García A lonso M tro. Jerónim o Reyes Hernández D r B enigno Zilly M ánica
M tro. Joaquín Rosas Garces D r. Florente López Rodríguez M tro. Pedro Linares Fernández M tra. K arla Lavarreda M artínez M tro. Joel Reyes Hernández Dr. M anuel M artínez
A todos mis compañeros por permitirme ser parte de ellos y darm e la
oportunidad de conocer personas tan valiosas. Igualm ente mi recuerdo, cariño y agradecimiento para Víctor y José +
“El perfil del docente en los modelos educativos de la facultad de N utrición de Xalapa”
Resumen
La Facultad de N utrición de la U niversidad Veracruzana, campus X alapa, no cuenta con antecedentes del desem peño docente para implementar acciones de su m antenim iento o m ejoram iento, por lo que e l presente trabajo tuvo como propósito realizar una evaluación en lo s m odelos educativos: tradicional y flexible, de dicha facultad , que perm itiera Identificar y contrastar el desempeño de los docentes,, al igual que lograr un avance significativo hacia el cambio curricular mediante la identificación de factores asociados a dicho desempeño.
La m uestra constó de 21 docentes. 11 de sexo femenino y 10 de sexo m asculino, 9 de ellos son tiempo com pleto, predom inando una edad promedio de 40 a 50 años y un perfil profesional de: Licenciado en M edicina Además de 210 alumnos.
Para la recolección de datos se utilizaron dos cuestionarios, uno para docentes, el cual sirvió p ara determ inar el perfil ideal del mismo y otro para alumnos con e l que se obtuvo el perfil real del docente
Indice
Página
DEDICATORIA... ..2
AGRADECIMIENTO... 3
RESUM EN... 5
LISTA DE FIGURAS... 7
LISTA DE T A B LA S...13
C A PIT U L O I IN TRO D U CCIO N ... 14
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEM A... 15
JUSTIFICACIÓN... 18
OBJETIVOS... 20
M ARCO TEORICO... 20
C A PIT U L O II M ETO D O LO G IA ...52
SUJETOS... 52
SITUACIÓN... 53
MATERIAL E INSTRUMENTOS...54
PROCEDIMIENTO...55
VARIABLES... 56
HIPOTESIS...68
C A PIT U L O I I I RESU LTA D O S... 69
C A PIT U L O IV DISCUSIÓN Y C O N C LU SIO N ES... .._145 REFERENCIAS... 155
APENDICE A ... 159
Lista de Figuras
Fig. I Promedio de los porcentajes del perfil real de los docentes del modelo integral flexible de la facultad de N utrición, campus X alapa, U.V...71 Fig. 2 Promedio de los porcentajes del perfil real de los docentes del modelo tradicional de la facultad de Nutrición cam pus X alapa, U .V ... 72 Fig. 3 Prom edio de los porcentajes com parativos de los seis docentes que comparten am bos m odelos educativos de la facultad de Nutrición campus Xalapa, U .V ... 73 Fig. 4 Prom edio de los porcentajes globales com parativos del perfil real entre
Fig. 10 prom edio de los porcentajes comparativos del docente número seis que com parte ambos modelos educativos de la facultad de N utrición cam pus Xalapa, U .V ...84 Fig. 11 prom edio de los porcentajes del docente número siete del m odelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus X alapa, U.V... 85 Fig. 12 prom edio de los porcentajes d el docente núm ero ocho d el modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus X alapa, U .V ... 86 Fig. 13 prom edio de los porcentajes del docente número nueve del modelo
educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus X alapa, U .V ... 88 Fig. 14- prom edio de los porcentajes del docente núm ero diez del m odelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus X alapa, U.V... 89 Fig. 15 prom edio de los porcentajes del docente número once del m odelo educativo tradicional de la facultad de Nutrición cam pus Xalapa,
u.v...:...9i
Fig. 16 prom edio de los porcentajes del docente núm ero doce del m odelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa,
U.V... 92
Fig. 19 prom edio de los porcentajes del docente núm ero quince del modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa,
U.V... 96
Fig. 20 prom edio de los porcentajes del docente núm ero dieciséis del modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa, ■U.V... 97 Fig. 21 prom edio de los porcentajes del docente núm ero diecisiete del modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa, U .V ... 99 Fig. 22 promedio de los porcentajes del docente núm ero dieciocho del modelo
educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa, U .V ...100 Fig. 23 prom edio de los porcentajes del docente núm ero diecinueve del modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa, U .V ...101 Fig. 24 prom edio de los porcentajes del docente núm ero veinte del modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa, U .V ... 103 Fig. 25 promedio de los porcentajes del docente núm ero veintiuno del modelo educativo tradicional de la facultad de N utrición cam pus Xalapa,
U.V... .104
Fig. 50 prom edio de los porcentajes de la jerarquización de estrategias educativas p ara generar actitudes, en el alumno, de la facultad de N utrición cam pus X alapaU .V ...135 Fig. 51 porcentajes globales de la jerarquización de estrategias educativas y didácticas, en el alum no, de la facilitad de Nutrición cam pus Xalapa U.V.. .136 Fig. 52 promedio d e los porcentajes para el fomento de valores, que considera, e l docente, d é la facultad de Nutrición campus X alapaU .V ...137
Fig. 53 prom edio de los porcentajes con respecto a los aspectos a considerar para im plem entar el m odelo integral flexible, por los docente, de la facultad de N utrición, campus X alapa, U V ... 139 Fig. 54 prom edio de los porcentajes sobre las dificultades para efectuar las tutorías por , el docente , de la facultad de Nutrición, campus Xalapa, U. V
Lsta de tablas
CAPITULO i
INTRODUCCIÓN
E l proceso de evaluación siem pre será un tem a de vital im portancia a nivel tanto: institucional, grupa! o individual. Con puntos de vista diversos que proporcionan un abanico de esquem as para su desarrollo.
A continuación se m uestra el siguiente trabajo que derivó de la necesidad de evaluar el desempeño del docente tanto en el modelo tradicional como en el m odelo flexible de la Facultad de nutrición campus Xaíapa, al enfrentarse como entidad académ ica de la U niversidad Veracruzana, al proceso de transición de cam bio d e modelo educativo.
El objetivo metodológico que se persiguió e s el de identificar y contrastar el desem peño de los docentes de dicha facultad, tanto del modelo educativo integral flexible como del modelo educativo tradicional.
La secuencia que presenta el estudio es la siguiente: En el prim er capítulo se presenta una breve introducción del contenido del trabajo, asi como el planteam iento del problem a, la justificación, el marco teórico y los objetivos que se pretenden alcanzar.
En el segundo capítulo se incluye el m étodo, en el cual se describen los sujetos, la situación, los m ateriales que se necesitaron para llevar a cabo esta investigación; así como e l procedim iento que se utilizó para realizar este estudio.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEM A
La inclusión de la Facultad de N utrición, campus Xalapa, a l modelo flexible, en el año 2002 estableció los fundamentos necesarios para llevar a cabo una Evaluación del desempeño docente tanto en el modelo educativo tradicional como en el integral flexible, ya que tal situación nunca había sido llevada al cabo en dicha Facultad, en base a los resultados que se obtuvieron fue posible poder informar y dar program as de retroalim entación que coadyuvaran al desempeño docente. Logrando beneficios a nivel Institucional dando lugar a una calidad de excelencia, docentes comprometidos y superándose día a día y finalm ente, pero no menos importantes, que los alum nos adquirieran un aprendizaje significativo.
Desde hace algunos años, México ha experim entado cam bio profundo en sus estructuras económ icas, políticas y sociales, lo que obliga a colocar a la educación superior en el centro de reflexión sobre el papel que ésta tiene en la solución de los principales problemas de desarrollo y crecim iento que enfrenta él país y sus instituciones.
La Universidad V eracruzana, como institución de educación superior, enfrenta el reto de ofrecer respuestas innovadoras a un m edio cada v ez m ás com petitivo y adem ás, tener una capacidad de aprovechar los adelantos tecnológicos, informáticos y académ icos que renueven y mejoren la producción de conocimientos y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
cultural, para lograr una m ayor correspondencia entre la tarea académica y las necesidades y expectativas dé ia sociedad.
Previo al abordaje real del tem a es necesario conocer algunos antecedentes acerca de la facultad de N utrición, campus Xalapa de la Universidad Veracruzana.
La U niversidad es considerada com o uno de los grandes aportes de este m ilenio. Su m isión se ha centrado en generar y transm itir los conocim ientos, preservar y difundir la cultura en los distintos ám bitos de nuestra sociedad. A la U niversidad le corresponde form ar a los profesionales que jueguen papeles im portantes en la transform ación del mundo, por lo que el discurso universitario debe ser espacio integrador de propuestas donde el predominio del desarrollo y m ejoram iento de la calidad de vida debe ser conquistado. En este orden de ideas, debido a la profunda transform ación que en los últimos años se experim enta a nivel internacional, m ism a que ha traído com o consecuencia una gfobalización económ ica , social, política y cultural, es donde el conocim iento adquiere cada vez m ayor relevancia y las instituciones de educación superior, tienen el com prom iso de contribuir a la generación de nuevos avances científicos y tecnológicos y replantear sus form as de organización académ ica tales como: m ejorar la calidad de los procesos y agentes del quehacer educativo, así com o asegurar que se cuente con profesores e investigadores de alto nivel que realicen las transform aciones requeridas.
E s po r eUo que nuestra máxima casa de estudios, en este momento lleva a cabo un período de transición sustituyendo el modelo antiguo de educación por el m odelo flexible.
D icho cambio au ricu lar de la facultad de N utrición, campus X alapa se enmarcó dentro de la legislación universitaria vigente, así com o en las disposiciones de la Ley General de Salad
E n base a toda esta dinámica de cam bio es que surgió el interés por evaluar el desem peño del docente tanto en el modelo tradicional com o en e l m odelo flexible, de la facultad de N utrición, campus X alapa,
y de esta manera poder aplicar program as de retroalim entación que coadyuvaran al desempeño docente.
H asta el momento esta acción fue una innovación en las evaluaciones practicadas y enfocadas a la productividad académica.
Logrando así a nivel institucional una calidad de excelencia, docentes comprometidos y concientes para que sos alum nos logren un aprendizaje significativo.
A l establecer los aspectos: m etodológico, personal y social fundam entan el propósito de esta investigación. Dentro del aspecto m etodológico- El problem a de investigación estableció una asociación entre la variable dependiente e independiente, al igual que su repercusión en la evaluación del desem peño académico dentro de la citada facultad:
D esde el aspecto personal, fee de particular interés poder investigar hasta que punto el modelo educativo o el proceso de retroalim entación contribuyen a la delim itación del perfil del docente, además dé iniciar y continuar un seguim iento evaluativo que jam ás se ha llevado al cabo.
V.
condujeran al establecim iento del perfil idóneo del docente, de la facultad de nutrición, para el logro de su m ejor desenvolvim iento y aprendizaje de calidad por parte del alumno.
Pero se considera necesario evaluar la problem ática y tratar de determinar dentro del perfil del docente que había que cam biar, m antener o fortalecer para su m ejor practica docente. P or lo que cabe preguntarse ¿Cuál es el desempeño de los docentes de la facultad e N utrición de la U niversidad V eraenraw a campus X alapa. contrastando los m odelos educativos: tradicional e integral flexible?
JUSTIFICACIÓN
E l cam bio a u ricu lar de la Facultad de N utrición se enmarcó dentro de la legislación universitaria vigente, así como en las disposiciones de la Ley General de Salud, identificándose 3 tipos de lincam ientos:
Lincam ientos norm ativos.- En base a un análisis de su situación y contexto institucional, llevado a cabo por fa propia com unidad universitaria, el Pían de D esarrollo de la U niversidad Veracruzana establece un perfil deseable para el año ZOO5, estableciendo estrategias de desarrollo para alcanzar una im agen objetivo. Para tal fin se contem plaron siete líneas d e acción, docencia universitaria, investigación científica y desarrollo tecnológico, difusión cultural y extensión universitaria, apoyo académ ico, apoyo institucional, infraestructura física y transform ación estructural.
Lincam ientos académ icos.- Derivada de los lincam ientos que establece la propuesta del Nuevo M odeló Educativo para el nivel de Licenciatura, con esta propuesta se privilegiará la formación integral del estudiante, abarcando lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional, a través de la incorporación de tres ejes integradores: teórico, heurístico y axiológico.
Lincam ientos adm inistrativos.' Para el nuevo acceso de adm inistración escolar, es necesaria la utilización del M ódulo d el sistem a CAPP (V itae, A sesoría y Pianeación de Program as), m ism o que nos perm itirá obtener precisa y rápidam ente inform ación que muestre el progreso de la población estudiantil. CAPP es un catálogo de cursos inteligente y en línea, cuyos com ponentes claves son: los program as académicos, el área en que se encuentra el program a y lo s cursos que form an parte de esa área.
Para cum plir con este propósito se ha puesto en m archa por parte de la D irección general de Servicios escolares un programa de capacitación y asesoría perm anente, dirigido al personal responsable de la adm inistración escolar. Cabe destacar que previamente se ha dotado a tal personal del equipo p ara llevar a cabo sus funciones de m anera eficiente.
Por todo lo anteriorm ente expuesto, considero, necesario llevar a cabo una evaluación sobre desempeño docente en la Facultad de nutrición, .campus X alapa, de la U niversidad Veracruzana; que pueda servir como base para futuras evaluaciones y seguimientos que delimiten o delineen e l perfil del
OBJETIVOS
Los objetivos del presente estudio fueron lo s siguientes:
E l objetivo m etodológico fue identificar el perfil real e ideal de los docentes de la Facultad de N utrición, de la U niversidad V eracruzana, campus Xalapa, y contrastar sus desempeños tanto del m odelo integral flexible, como en el tradicional:
L o s objetivos prácticos pretenden:
a) Retroalim entar a los docentes acerca de su desempeño.
b) Aportar elem entos para lograr un avance significativo hacia el cambio curricular.
e) M otivar a los docentes para un m ejor desempeño.
M ARCO TEÓRICO
La presente investigación fue realizada en la Facultad de N utrición, de Ja Universidad Veracruzana, campus X alapa, por lo que se considera pertinente iniciar ,este apartado ,con los antecedentes de tal disciplina y de la mencionada facultad.
M as tarde en 1945 se sistem atizó la enseñanza con la fundación de la Escuela de D ietética del instituto Nacional de Cardiología.
Posteriorm ente en 1950 la Escuela de D ietética es trasladada al Instituto Nacional de N utriología de la Secretaría de Salubridad y Asistencia creada por «1 mismo Dr. O lascoaga y en 1960 se incorpora al H ospital Colonial Ferrocarriles N acionales de México.
A partir de 1971 se integra al ISSSTE bajo el nombre de Escuela de D ietética y N utrición dirigida por e lD r. José Quintín O lascoaga.
La Facultad de M edicina, campus Veracruz de la U niversidad Veracruzana crea la carrera de T écnicoD ietista en el año de 1967.
L a Secretaría de Salubridad y Asistencia y La Organización Panam ericana de la Salud lanzan una convocatoria a las escuelas de nutrición y D ietética para el prim er sem inario de enseñanza de la N utrición con el objetivo de ampliar los campos profesionales con programas de estudio más profundos tocando las áreas más em ergentes como la Comunitaria, Ciencias Alim entarias y Clínica. Dando como resultado mediante la unificación de criterios, tal sem inario, la form ación de profesionales a nivel dé licenciatura.
Consecuente con esto en el año de 1974 un grupo de profesionales com prom etidos de la Universidad Veracruzana trabajaron en el Proyecto d e la licenciatura en N utrición, el cual fue propuesto y aprobado por el Consejo U niversitario «13 de-enero de 1975 iniciando cursos el 25 del mismo mes y año. A partir de la creación de la Licenciatura la denominación como Escuela de nutrición, en 1978 cam bió a Facultad de Nutrición.
A la fecha a sufrido cinco cam bios im portantes el plan de estudios en 1976, 1977,1979,1990 y 2002.
E l plan tradicional tiene una duración de 8 sem estres, constando de 63 m aterias, de las cuales 20 (31.74% ) pertenecen al Á rea de Nutrición Clínica, 21 (33.33% ) al Á rea de Salud pública, 15 (23.80% ) a l Á rea de C iencias A lim entarias y 7 (11.11% ) al A rea de Docencia.
E n cuanto a las características de los docentes por tipo de contratación: se contaba con ^ profesores d e frempo com pleto, 4 técnicos académ icos de tiem po completo y 49 por asignatura,
P o r lo que se refiere ál grado académico: 1 profesor con doctorado, 1 pasante de doctor, 13 con m aestría, 18 con especialidad, 28 con licenciatura y 1 con nivel técnico. Estaban realizando estudios de doctorado 2 profesores, de m aestría 6 y 3 de especialidad.
P or form ación profesional inicial que tienen los maestros el porcentaje m ayoritario es de licenciados en N utrición con un (30:15% ), los m édicos representan el (20:64% ), los egresados de distintas caireras de ciencias quím icas el (25.39% ), psicólogos (4.76% ) , dé ciencias adm inistrativas (6.34% ), el resto (12.72% ) está representado po r diferentes profesionales como ingeniero agrónomo . antropólogo, biólogo, m édico veterinario, licenciado en letras españolas, licenciado en inglés y licenciado en pedagogía.
La edad prom edio de los profesores es de 44 años., variando de 30 como mínim o a 60 como máximo.
La U niversidad es considerada eomo uno de los grandes aportes de este m ilenio. Su misión se ha eoneentrado en generar y transm itir los eoneeim ientos, preservar y difundir la cultura en los distintos ám bitos de nuestra sociedad. A la Universidad, le corresponde formar a los profesionales que jyeguen papeles im portantes en la transform ación del mundo, por lo que el discurso universitario debe ser espacio integrador de propuestas donde el predom inio del desarrollo y m ejoram iento de la calidad d e vida debe ser conquistada.
Debido a la transform ación que en los últim os años se experimenta a nivel internacional misma que ha traído como consecuencia lina globalización económ ica, social, política y cultural, es donde el conocim iento adquiere cada v ez mayor relevancia y las instituciones de educación -superior, tienen el compromiso de contribuir a la generación de nuevos avances científicos y tecnológicos, y replantear sus form as de organización académ ica tales como; . m ejorar la calidad de Jos procesos y.agentes del quehacer educati vo, así com o asegurar que se cuente con profesores e investigadores de alto nivel que realicen las transform aciones requeridas.
Nuestra M áxima Casa de Estudios, actualmente atraviesa por un proceso de transición donde se persigue sustituir el modelo rígido tradicional de educación po r el modelo integral flexible: en todas sus facultades. Lógicamente este es un cambio gradual que se está dando e incorporándose poco a poco en las diversas entidades académ icas.
El nuevo m odelo educativo pretende una formación integral para los estudiantes de licenciatura en la U niversidad Veracruzana, tom a como marco de referencia el Plan G eneral de D esarrollo 1997 (1) y el documento C onsolidación y
los esfuerzos de planeación de la U niversidad y constituyen la base de la transform ación institucional.
Por lo tanto, la Universidad Veracruzana debe responder a tres retos:
1. Transitar hacia una nueva concepción y organización del quehacer científico m ediante el trabajo mulfi e interdisciplinario;
2. Conform ar una estructura flexible y dinám ica que le perm ita anticipar los cam bios sociales, y
3. Adecuar su quehacer a los nuevos tiem pos, ya que debe preparar hom bres y m ujeres capaces de convertirse en los constructores del futuro.
La form ación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a form arse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. E s decir, en el nuevo m odelo la U niversidad Veracruzana deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos inform ativos y form ativos. Los prim eros darán cuenta de marcos culturales, académicos y disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en ios elem entos teórico-conceptuales y m etodológicos que rodean a un objeto disciplinar. Los form ativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración de valores expresados en actitudes.
En esta propuesta se considera necesaria la incorporación de tres ejes integradores: teórico, heurístico y axiológico, m ism os que se consideran idóneos para la formación de los futuros profesionistas, quienes deberán responder a las demandas y retos sociales de este siglo XXI.
conocim iento y del manejo de diversas metodologías, el individuo estará en posibilidad de com prender la realidad, así como de participar en la producción
de su explicación racional.
El eje teórico tam bién incluye una dim ensión epistemológica, la cual im plica la discusión de las teorías y el establecim iento de las condiciones propicias en la producción y la validez de ese conocim iento, en concordancia con la disciplina que se enseña.
Como estrategia didáctica, para abordar este eje se requiere explicitar el enfoque teórico que se asume en ios contenidos, considerando las diversas construcciones epistem ológicas de la disciplina que se enseña. Con ello se pretende dar consistencia y sistem atización a la form ación científica de los egresados de esta universidad.
E je h eurístico. Este eje com prende el desarrollo de habilidades, procedim ientos y procesos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problem a. Está orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras sistem atizadas, proyectadas hacia la aportación de los avances científicos, tecnológicos y artísticos, para hacer frente a las cam biantes demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta m anera se ejerce una praxis transform adora que satisface dichas dem andas a través del desarrollo de la capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, así como la construcción de elem entos de investigación aplicada y de la producción artística. El estudiante aprovecha el conocim iento aprendido para resolver problem as y aplicar estrategias especificas.
auriculares no deberán abordarse como elem entos abstractos y descontextualizados sino desarrollar una orientación hacia la búsqueda de la
solución de problem as de m anera eficaz y creativa.
E je axiológico. A través de este eje se busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocim iento, ya que la form ación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación personal m ediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestim a y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus m anifestaciones.
El eje axiológico está constituido por el conjunto de actitudes y valores que promueve la institución; es decir, se trata de im pulsar una cultura distinta para consolidar la formación integral del estudiante, a través de las experiencias educativas en el interior de cada disciplina y/o a través de proyectos institucionales en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores, autoridades y trabajadores.
El tratamiento de este eje no es responsabilidad únicam ente de los docentes, sino de todos y cada uno de los miembros que conform an la comunidad universitaria
licenciatura se incluyen cursos y otras experiencias educativas de carácter obligatorio y optativo, que cubren contenidos en las siguientes cuatro áreas de formación: Form ación Básica, Form ación disciplinaria, Formación term inal, Form ación de elección libre.
Este documento fue el prim ero de una serie que debía producirse para que la comunidad universitaria conociera el modelo en la totalidad de sus im plicaciones y pudiera acceder tanto a las propuestas conceptuales como a las operativas.
En el periodo agosto-enero del 2002 la Facultad de Nutrición, campus X alapa inicia dicho proceso, por lo que se rem arca la importancia de evaluar el desempeño del docente tanto en e l m odelo tradicional como en el m odelo flexible, p ara tener bases y realizar un seguim iento que pueda dar lugar a un control inicial, durante y posterior a esta etapa de transición.
Era necesario que se establecieran adecuados sistem as, procesos y métodos de evaluación de las actividades académ icas e Institucionales, basados en un criterio o en un “debe ser.
Por lo cual la evaluación es un proceso inherente a toda actividad humana, convirtiéndose en una acción necesaria para valorar cualquier proceso en todos sus com ponentes. Es una disciplina cuya finalidad es hacer juicios sobre diversos aspectos a través de un proceso sistem ático y continuo que perm ita captar la realidad de manera objetiva para conocerla, analizarla y retroalim entarla, a fin de m odificarla y m ejorarla. Se convierte en un instrum ento indispensable no sólo para valorar la calidad del proceso educativo, sino para m ejorarla, por lo tanto:
instrum entos con la finalidad de m ejorar los procesos educativos y, por tanto, lograr mejores resultados en el aprendizaje de los alumnos.
R efiere que al utilizar el term ino “m edir” puede parecer de toque cuantitativism o por lo que explica que m edir es aplicar escalas de diverso grado de variables.
Las escalas de medidas son cuatro: nominal ordinal, de intervalo y de razón Objetos, sujetos, agentes e instrum entos de evaluación:
L os sujetos evaluables pueden ser individuos o colectivos, alum nos, profesores, directivos, agencias paraeducativas, etc., Según la am plitud educativa se habla de microevahiación (individuos), mesoevaluación (centros agencias) y m acroevaluación (sistem as educativos).
L os instrum entos de evaluación se agrupan en dos. prim ero donde el agente evaluador es observador y otro donde es actor.
Igualm ente existen dos clases de evaluación la sum ativa y la form ativa. En suma el tem a que trata es el de la autoevaluación la cual es form ativa H ace referencia de igual m anera a las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, donde las variables que influyen en el segundo pueden ser:
D el alum no.- Nivel de desarrollo cognitivo, m otivación por aprender y autoestim a y nivel de conocimiento.
D el profesor.- Enseñanza, Práctica controladora e independiente y gestión de la clase.
Con respecto a la enseñanza se distinguen 3 tipos, según el sentido de la tem poralidad y la presencia o ausencia de los alumnos: Enseñanza preactiva, interactiva y posactiva.
La evaluación del profesor puede ser form atíva y sum ativa. La prim era es la generalizable, y la segunda debiera restringirse a casos excepcionales. La autoevaluación es siem pre form atíva, y la heteroevaluación (evaluador, persona distinta al evaluado) puede ser form atíva, aunque generalm ente es sólo sumativa.
Y finalm ente abarca las clases de evaluación del profesor, estableciendo tres campos:
1.- Los resultados del aprendizaje logrados por los alum nos que reciben la enseñanza del profesor.
2 - El conocimiento de las características didácticas que posee el docente en relación con m odelos teóricos, alcanzados por la investigación sobre la enseñanza, y en relación con los resultados del aprendizaje de los alumnos. 3.- E l análisis de la conducta del docente m ientras enseña, su actuación con los niños en el aula.
Con la evaluación se obtiene inform ación que perm ita conocer, orientar, estudiar, analizar, resolver, m ejorar o transform ar la realidad del objeto evaluado.
Entre sus principales propósitos está la obtención de inform ación que permita comparar los resultados con los objetivos a fin de em itir juicios de valor que contribuyan a una m ejor tom a de decisiones y en consecuencia al mejoramiento del objeto evaluado.
La evaluación contribuye con los siguientes propósitos: a) Proporcionar inform ación sobre el objeto evaluado.
b) Hacer com paraciones entre los resultados y los objetivos que se esperaban lograr.
c) Determinar la calidad del objeto evaluado.
e) M ejorar la calidad del objeto evaluado.
La evaluación debe ser considerada como un proceso perm anente que m ejora la calidad del objeto evaluado, retroalim enta las operaciones durante todo su desarrollo, por lo que no debe tomarse como un proceso final.
La evaluación en su parte inicial determ ina el diagnóstico institucional, a partir del cual se desarrolla la planeación de las operaciones educativas. La valoración de los resultados de las actividades planeadas y dado que la evaluación no, es un proceso final, es necesario realizar evaluaciones continuas. Lo cual perm ite m odificar, transform ar o m ejorar las diversas acciones desarrolladas.
El rol de la evaluación es de suma im portancia, pues de ella depende el logro de resultados adecuados que perm ita detectar fallas y corregirlas, detectar aciertos y m ejorarlos; esa es la función prim ordial de la evaluación.
Las definiciones sobre evaluación coinciden en los siguientes conceptos: la acción de juzgar, un proceso de comparación, un proceso de indagación, un proceso de recolección y análisis de inform ación, un proceso que em ite juicios de valor y un proceso útil para la tom a de decisiones. Pero no hacen referencia a la im portancia que tiene la construcción de una norma de calidad que indique bajo que condiciones debe presentarse un marco de comparación que posibilite la em isión de juicios sobre el objeto evaluado, que atribuya ventajas y desventajas en la calidad a partir de la realidad evaluada; que proporcione valoraciones reales basadas en estándares bien definidos en relación con todo lo enjuiciado.
Para situar el proceso de evaluación dentro de un sistem a educativo deben tom arse en cuenta los siguientes razonam ientos:
° U bicar al Sistema de Educación Superior en relación con el entorno social, político, económico y productivo.
0 D eterm inar los criterios o juicios de evaluación. 0 Establecer una norm a de calidad.
José M anuel Coronel (2000) aborda tal tem a desde la afirm ación “la evaluación es un proceso susceptible de planificación” significando a) organizar los distintos elem entos afectados, b) sistem atizar las fases de desarrollo, c) tem poralizar las secuencias que quedan planificadas y d) proveer de los recursos necesarios para que la m ism a pueda llevarse a cabo.
Evoca la evolución histórica de la evaluación partiendo desde la época pretyleriana, época tyleriana, época del realism o, época del profesionalism o, donde nos m uestra que hasta finales del siglo pasado es cuando existe un planteam iento sistem ático y serio sobre evaluación educativa.
En tom o al concepto de evaluación retom a definiciones significativas que tom an en consideración los siguientes aspectos:
a) D efiniciones que contienen especificaciones o norm as sobre los atributos que han de haber conseguido los alum nos después de un proceso instructivo, objetivos (Tyler, Lafourcade, Pager, Blom y otros b) D efiniciones que centran la evaluación en la determ inación del mérito o
valor (Suchmna, Seriven, N evo y Joint Comitte).
c) D efiniciones que afrontan la evaluación como el proceso que proporciona inform ación para la tom a de decisiones (Cronbach, Stuífiebeam y Shinkfield y Fernández)
d) D efiniciones que intentan sintetizar y aglutinar los aspectos de las definiciones anteriores.(Provus, Tenbrick, Pérez Gómez, y Pérez Juste. Y en base a esta aglutinación conceptualíza la evaluación como:
0 Im plica un juicio de valor
" O rientada hacia la tom a de decisiones
Igualm ente m arca las dimensiones básicas de la evaluación educativa: ¿Qué? (objeto), ¿Para qué? (finalidad), ¿Cómo? (modelo), ¿Cuándo? (momento), ¿Quién? (evaluador) ¿Con qué? (Instrumento).
Las funciones de la evaluación que pueden ser: relativas a las personas, a un sistem a y relativas al conocimiento.
M enciona los m odelos de evaluación según referencia de Pérez Gómez se concentran 4 aspectos:
a) Conceptual.- dando cabida en la evaluación a resultados no pevistos o acontecim ientos imprevisibles.
b) De enfoque.- posibilitando tanto la recogida de datos sobre productos y procesos
c) M etodología.- pasando de la rígida e inflexible estrategia formal para incluir procedim ientos inform ales, llegando al pluralism o m etodológico. d) Ético-política.- Ya que la evaluación proporciona información a todos
los im plicados y recoge opiniones e interpretaciones de los mismos. De la evaluación burocrática a la evaluación democrática.
Establece la diferenciación entre evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa., pues dice; no es solamente el giro realizado en torno al objeto de evaluación, proceso de recogida y tratam iento de la inform ación, técnicas de investigación, sino que es más profunda.
Se delim itó al objeto de estudio seleccionando exclusivam ente al M ódulo Conocimiento y Sociedad del Tronco Interdivisional.
Con respecto al trabajo de campo se decidió perm anecer un afio en el campo, observando la práctica de tres profesores (uno por cada división) y uno en cada trim estre.
En este trabajo la autora rem onta hacia los antecedentes de la Universidad Autónoma M etropolitana, cuya Institución buscó mayor vinculación con las demandas sociales.
M uestra el sistem a modular X ochim ilco, el cual considera rom pe con el paradigm a clásico de la enseñanza por disciplinas, en el que el conocim iento se entiende como una acum ulación de saberes respecto de algo en particular. Por lo tanto el método modular propone una nueva form a de ordenar los conocimientos, a través de la vinculación de la ensefianza con la realidad.
E l sistema modular introduce dos elem entos en el proceso de enseñanza- aprendizaje: la interdisciplinariedad y la aplicación del conocim iento a una realidad. Asimismo éste método se concibe como un proceso perm anente de investigación que introduce al alumno en la lógica del pensam iento científico. Por otro lado la enseñanza modular se considera como un proceso de reflexión y acción en el que se aborda de m anera sim ultánea la producción de conocim ientos y su transformación.
Por todo lo anteriorm ente expuesto, es que se efectuó tal investigación que buscó, conocer, comprender y evaluar la practica docente en un program a modular.
En conclusión se m uestra un trabajo de investigación a largo plazo que pretende conocer, com prender y evaluar la práctica docente en un sistem a de enseñanza modular, m ediante el método etnográfico, buscando con ello incursionar en el cam po de la evaluación de la docencia (en un sentido diferente) a partir del conocim iento y la comprensión de la propia práctica: es decir, a partir del conocim iento de su realidad.
Tabla 1 Dimensiones y m étodos de evaluación de acuerdo a Héctor V aldés Veloz
1.
Observación de dases.
i__ _
• Capacidades pedagógicas.
• Sistema de relaciones
interpersonales con sus alumnos.
• Responsabilidad en el desempeño
dé SUS íüuéiOiléS.
• Emocionalidad.
• Resultados de su labor educativa.
i., . !
2. Encuesta de opiniones
profesionales.
1_ -...
• Capacidades pedagógicas.
• Em ocionalidad.
i
3. Pruebas objetivas
estandarizadas y test sobre
desarrollo humano.
• R esultados de su labor educativa.
4. Portafolio • R esponsabilidad en el desem peño de sus funciones.
5. Test de conocim ientos y ejercicios de rendim iento
profesional
1________ __ ,
• Capacidades pedagógicas.
< i
6. Autoevaluación • Capacidades pedagógicas.
• Responsabilidad en el
Com enta la im portancia que se le concede a la observación de clases como necesaria actividad para evaluar el desem peño profesional del docente y así presenta sus ideas sobre tal método de evaluación.
L a observación d e clases.
. Existe una serie de enfoques, pero cada uno de ellos tiene sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el hecho de que la om isión de la observación directa en la evaluación del desempeño del docente resulta im pensable, pues ¿cóm o puede evaluarse a los profesores sin ver a estos en acción? Sin embargo, las observaciones no deberían tener un papel tan predom inante que por su presencia se ignoren aspectos de la enseñanza que no son fácilm ente observables.
Las entrevistas pre y posobservación pueden proporcionar parte de la inform ación necesaria para com pletar la imagen de las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar como lo hace a un tipo determinado de alumnos. Además de las entrevistas, se pueden utilizar algunos instrumentos com o los cuestionarios que exploran el com portam iento de determinadas variables relativas a la actuación del docente y su contexto institucional y áulico, o incluso las pruebas para valorar el conocim iento que tienen sobre las diversas m aterias así como Pedagogía.
Las observaciones de clases pueden ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistem ática del desempeño de los docentes.
lo que es la enseñanza y, específicam ente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz
Ahora bien, los procedim ientos no son neutros. O bien am plían o bien lim itan las propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determ inados eventos pedagógicos. Las categorías incorporadas a un sistem a de observación centran la atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros. Es m ejor reconocer explícitam ente estas elecciones que pensar que se está siendo totalm ente objetivo, científico o neutro al utilizar un procedim iento observacional sistem ático. Al seleccionar y desarrollar un procedim iento observacional, se da una forma explícita a las asunciones y creencias sobre lo que constituye la enseñanza y se tom an decisiones acerca de aquellos aspectos dignos de atención y escrutinio.
Existe un nexo bastante directo entre el rendim iento observable y la competencia subyacente. E l uso de la observación como un procedim iento de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza no es solam ente un conjunto de com portam ientos o rendim ientos observables.
Esta m odalidad de recolección de testim onios de la actuación del maestro ha tenido históricam ente varios enfoques paradigm áticos. Uno de estos paradigmas es el proceso-producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) (Shulm an,1990; M ontem, 1990).
Otros de los paradigm as que han guiado el uso de este método es el m ediational. Este enfoque se centra m ás en la enseñanza que en el aprendizaje y considera a la prim era como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para diagnosticar los problem as de aprendizaje de los alumnos, elaborar estrategias para darle solución y contrastar su efectividad en la práctica (Schulm an, 1975; Clark, 1976; W agner, Elstein, 1977; Schaselson,
1979; entre otros).
H acia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigm a ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercam bios socioculturales y p or lo tanto utiliza esencialm ente una metodología cualitativa en la m edición de la efectividad del desem peño del maestro. Gibaja (1988- 1991), representante de este paradigm a, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse solo bajo condiciones relativam ente ideosincráticas.
La propuesta que se presenta corresponde a un paradigm a proceso producto.
desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una m ejora perm anente de la enseñanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialm ente adecuadas para propósitos llam ados de “m ejora”, porque proporcionan una base de discusión sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular.
E n términos generales, 1a observación es buena para considerar com portam ientos o acciones, pero es una herram ienta muy lim itada para lograr com prender los pensamientos y sentim ientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con un grupo de alum nos durante una clase, la observación puede ser una buena forma de reunir inform ación. Por el contrario, si se quiere saber por qué se comportan los docentes de una m anera determ inada, la observación por sí sola sería una elección incom pleta. También sería un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase.
A cerca de los evaluadores
E l papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de su sistem a escolar están supuestamente más capacidades para ello. D entro de los sistem as escolares estas personas suelen ser inspectores, directores, subdirectores, jefes de departam ento o supervisores del currículo.
Probablem ente sea más fácil realizar el papel de evaluador por aquellas personas que enseñan los mismos cursos y las m ism as m aterias que el sujeto evaluado. Esto im plica que resulta conveniente y deseable incluir en los equipos de evaluadores a docentes sin cargos directivos que han acumulado gran experiencia en el ejercicio de la docencia en circunstancias similares a las del contexto de los profesores que serán evaluados.
Si la experiencia del evaluador es m uy diferente de la del profesor objeto de la evaluación, entonces lo más probable es que sea necesario que disponga de una lista de com portam ientos muy estructurada. Cuando el procedimiento de observación está m uy definido, quizá tenga m enos im portancia disponer de un conocim iento previo de determ inados tipos de enseñanza, aunque siga siendo im portante tener un antecedente en el campo de la educación. No obstante, una experiencia sim ilar m ejorará la validez de una observación aún cuando se trabaje con un sistem a de categorías cerradas.
L a A utoevaluación.
¿Qué es la autoevaluación?
“La autoevaluación es el método por m edio del cual, el propio em pleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño.
Entre los objetivos de este método de evaluación del desempeño del docente se pueden citar:
• Estim ular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del profesor, asi com o su potencial de autodesarrollo.
• Aumentar el nivel de profesionalidad del profesor.
Bolam (1988), Escudero (1992) y De Vicente (1993), han evidenciado que la autoevaluación es una propuesta esencial para facilitar la teoría del cam bio y prom over una cultura innovadora en los centros y aulas.
La autoevaluación sitúa al propio docente en el principal protagonism o de la tarea evaluadora, m ientras que la heteroevaluación se lleva a cabo p or los directivos o por una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres, etc. Según el énfasis que se de a una o a otra, se estim ulará el protagonismo del profesorado o se ponderará el control externo de la acción docente.
vivida, críticam ente asum ida y la transform ación de la acción futura, mediante el autoanálisis de la práctica pasada más cercana.
E l papel fundam ental de la evaluación en la actualidad es expandir las oportunidades para que los docentes reflexionen sobre la enseñanza examinando analíticam ente el proceso docente educativo. Por esa razón es muy importante el uso de la autoevaluación en todo sistem a de evaluación del desempeño profesional del docente que se desee im plem entar.
Al hablar de desarrollo integral o form ación hum ana se está haciendo referencia a un aspecto de lo humano de gran am plitud, que dificulta el distinguir todos los aspectos o variables que lo componen. Por eso lo prim ero es decidir qué explorar, lo cual no resulta tarea fácil. En tal sentido es conveniente concebir un conjunto de criterios que conduzcan la selección.
La evaluación de aspectos como los antes referidos, perm ite conocer rasgos de la personalidad del alum no que están en la base de los procesos de aprendizaje de las disciplinas, que sustentan el desarrollo de su form ación humana y, sobre los que la escuela y en particular el docente tiene un rol im portante que desempeñar.
E l térm ino valor está relacionado con la propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentim ientos. Se trata de algo dinám ico, que, en apariencia, hem os elegido librem ente entre diversas alternativas. Depende, sin embargo, en buena medida, de lo interiorizado a lo largo del proceso de socialización y, por consiguiente; de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las diversas instancias socilizadoras.
Todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positivo o negativo; es valor o antivalor (contravalor). Hay unos más estim ables que otros, les otorgam os una jerarquía.
Los contenidos generales de todo diseño au ricu lar moderno debieran incluir contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios); contenidos procedim entales (procedim ientos) y contenidos actitudinales (actitudes, valores, norm as). Estos últim os deben responder a problem as y realidades que están vivas en el ám bito social, que sus alumnos experim entan en su vivir cotidiano y que, por su im portancia existencial, en el presente y para el futuro, requieren y demandan un respuesta educativa.
E l acto educativo debe ser considerado como una acción eminentemente hum anizadora, es decir, una acción capaz de favorecer y potenciar en los alum nos la interiorización y desarrollo de valores humanos.
Los valores no son directam ente observables, pero sí lo son las actitudes y el respeto a las normas, así como el esfuerzo para comprenderlos y defenderlos.
El estudio que se realizó fue de tipo descriptivo, la investigación descriptiva reseña las características de un fenóm eno existente, sirve para proporcionar inform ación acerca de cómo suceden los fenóm enos, tal investigación no sólo puede ser autosuficiente, sino tam bién puede servir como base para otros tipos de investigaciones, porque a menudo es preciso describir las características de un grupo antes de poder abordar la signifícatividad de cualesquier diferencia observada.
ámbito social (m atem atización). Pero, además, hay órdenes no cuantitativos, como los que abordan las matem áticas cualitativas (lbáñez 1994). Las ciencias naturales, si bien m ayoritariam ente se consideran cuantitativas, tam bién producen investigación que es cualitativa.
E n ciencias sociales el uso de la cuantificación a partir de técnicas de medida no supone de inm ediato una metodología cuantitativa, dado que un aspecto cualitativo puede presentarse como un atributo cuantitativo pluridim ensional (al dividirlo analíticam ente en dimensiones parciales), como aclaran M ayntz, Holm y Hübner (1985), de acuerdo con lo cual concluyen que la diferencia entre lo
cuantitativo y lo cualitativo es provisional y poco precisa.
Como señaló Ibáñez (1985), desde A ristóteles el térm ino inform ación tiene dos sentidos: inform arse de algo y dar form a a algo, así como el término m edida denota medidas a la sociedad y m edidas sobre la sociedad. Potter (1998) lo ejemplifica m ostrando cómo un dirigente de una institución dedicada a la lucha contra el cáncer manipula los datos sobre la incidencia de los diversos tipos de esta enfermedad, y m aximiza o minim iza los datos estadísticos para respaldar sus argumentos; y concluye que se tiende a considerar los cuadros estadísticos como form as evidentes de captar la realidad, como si los datos fueran puramente descriptivos, y se pasa por alto su carácter constructivo y retórico. La cuantificación se suele plantear como una form a clara y precisa de descripción, que se considera el m ejor argum ento en contra de las evaluaciones cualitativas, las que a su vez se toman como m eros juicios de valor de carácter ambiguo. Pero la flexibilidad que m uestra la m anipulación de datos cuantitativos perm ite establecer una relación entre cuantificación y retórica. A este propósito, Ibáñez (1985) dice, con mucho acierto, que la cuantificación suele ser una mera figura retórica, que connota precisión, pero que no la denota: porque si los datos no precisan la relación con la teoría, la figura retórica im plícita es Ja sinécdoque. M ientras que si la relación entre el lenguaje matemático y el teórico no va más allá de la analogía, la figura retórica es la de una metáfora. Este tipo de situación constituye ya un campo de estudios que se ha dedicado a analizar la construcción retórica de la cantidad (Ashmore 1995; Porter 1992).
supuestos hechos objetivos. Se prioriza la observación y la entrevista frente al experim ento y el cuestionario estandarizado. Así como también la vida social en su com plejidad cotidiana sin reducirla o distorsionarla con el fin de obtener controles experim entales, pues, como lo señalan Burman y Parker (1993), esta vía no es más que otro discurso, el discurso experimental, hecho de términos, m etáforas, turnos de frase y declaraciones que incluyen térm inos rituales como sujetos, condiciones de control, variables, resultados, un lenguaje que resulta inapropiado para recrear los procesos psicológicos de la gente. Es lo que se ha denom inado atom ism o procedim ental, consistente en descom poner fenómenos com plejos en elem entos singulares para aislar variables individuales (Billig 1984). En la psicología tradicional, la ilusión objetivista lleva a que el uso del térm ino sujetos encubra en realidad el hecho de que en las investigaciones sean tratados como objetos; la experiencia hum ana es fraccionada (y aislada de su contexto relacional) con la pretensión de medirla (Parker 1999), para obtener como datos puras trivialidades sobre algo y alguien distorsionados experim entalm ente, pero eso sí, con altos grados de significación estadística (lo cual no es equivalente de verdad).
pesar de la lógica de la m ediación que rige la prim era, no se puede olvidar que operaciones cuantitativas se apoyan en datos cualitativos originalm ente recogidos y transformados en números.
En segundo lugar, Vasallo de López indica que puede haber com binación de métodos cuantitativos y cualitativos en una misma investigación, dependiendo de la estrategia m etodológica que se adopte. Por ejem plo, se puede llegar a una muestra cualitativa a través de una cuantitativa, cuantificar preguntas abiertas, crear categorías de análisis e índices para trabajo cualitativo sobre m uestras tal y como lo ofrecen hoy en día la mayoría de los program as com putacionales de análisis cuantitativo como el Spss, Stats, Excell, etc.
Por últim o, la separación se evidencia, cuando la m ayoría de los estudiosos reconocen actualm ente la complementariedad entre la cuantificación y la cualificación de los datos, señalando como un error la opción m etodológica a priori entre hacer una investigación cualitativa o cuantitativa. A ntes hay necesidad de reflexionar sobre la elección y la aplicación de uno u otro método de análisis a determinado problem a, lo que im plica reconocer metodológicamente las ventajas y desventajas de un m étodo sobre otro en función del objeto de estudio o incluso de un aspecto de él.
Igualmente desde el punto de vista metodológico la investigación descriptiva tiene por objeto exponer las características de los fenóm enos. Tiene carácter diagnóstico cuando se propone establecer relaciones causales entre ellos.
que Vasallo de López denomina «proceso de reconstrucción de la realidad del objeto».
Este análisis, es hecho a través de m étodos descriptivos que son «métodos técnicos» com o el estadístico, el etnográfico, el historiográfico, el análisis de contenido ets, D e m anera com plem entaria y sucesiva, el análisis interpretativo envuelve operaciones de síntesis que llevan a la formación de las inferencias teóricas y de la explicación del objeto, utilizando «métodos lógicos» que son métodos de interpretación tal y como son aplicados todavía hoy en las ciencias sociales los principios de los m étodos funcional (sistem atizados por E. Durkheim en las Reglas del Método Sociológico), dialéctico (sistem atizados por
K . M arx en la Contribución a la C ritica de la Economía Política) y
comprensivo (sistem atizados por M . W eber en Sobre las Teorías de las
Ciencias Sociales). En cada una de esas etapas se da la opción, la selección y la
combinación de métodos y sus criterios siem pre discurren en función del objeto de investigación. Generalm ente cada m étodo acarrea el uso de determ inadas técnicas que es la parte m anejable del m étodo.
Algunos de los expertos en el estudio cuantitativo son: • R odríguez F. Luis. (2001)
• M artínez c. Alberto y H ernández Lourdes.(1998) • Tejedor Javier y M ontero. (2002)
R iner Philip (1992)
Pero retomemos algunos puntos de vista de 1os siguientes autores: En prim er lugar revisem os a los de enfoque cualitativo.
Pérez C. (1991) considera como principales características el hacer un encuadre de la clase; corrdinar el aprendizaje para generar aprendizajes significativos, ser un facilitados del aprendizaje, congruente con los m ateriales que utiliza, sugerir m ejoras al currículum,
Igualm ente Figueroa L. (1987) y Gutiérrez R. (1993), Hermán B. (1991) coinciden en señalar que el docente debe propiciar interés de los alumnos y estim ular su curiosidad.
Robinsohn S. (1972) Figueroa L (1987) y G utiérrez R. (1993) y Bannwitz A. (1988) coinciden en que el docente debe generar un trabajo crítico, creador y cooperativo. El primero en especifico, m enciona como característica la intuición pedagógica.
Figueroa L. (1987) y Banwitz A. (1988) coinciden en que el desem peño del m aestro debe sustentarse en una relación dialéctica teoría/praxis, docencia/investigación.
D esde el enfoque cuantitativo tenemos a:
Tejedor F. (1990) R inner P. (1992) mencionan como característica docente que desarrolle todo el program a; dar a conocer el program a de la asignatura; y que el program a cubra los aspectos im portantes.
Tanner C. K. (1985), R iner P. (1992) y Nakano Y. (1993) mencionan como característica del docente y en relación a los objetivos del programa específicam ente, que se tomen en cuenta durante todo el curso.
El enfoque de la evaluación del desempeño docente se basa en los paradigmas dominantes que se han abocado a la búsqueda y explicación de criterios de la calidad docente, y se pueden determ inar los siguientes.
a. Por el análisis de las interacciones didácticas. b. Por la m edición del rendim iento escolar. c. M ediante la opinión de los estudiantes. d. M ediante la com binación de juicios
e. M ediante la clasificación de com portam ientos. f. M ediante la autoapreciación.
g. M ediante el análisis de sus funciones.
CAPITULO II
METODOLOGÍA O DISEÑO METODOLOGICO.
Sujetos:
D e la población total que constó de 40 docentes, con edad prom edio de 44 años., variando de 30 como m ínimo a 60 como máximo, y 440 alum nos se eligió una m uestra aleatoria al azar, tanto de docentes como de alum nos siem pre y que cumplieran con los siguientes criterios de inclusión tales como: Para docentes.
" Fueran catedráticos de la facultad ° De base
° Estuvieran en activo
” D esearan participar en la investigación.
P ara alumnos se incluirían 10 por cada m aestro incluyendo ambos m odelos educativos, cumpliendo con las siguientes características.
0 Fueran alumnos de la facultad de N utrición ° Estuvieran inscritos
° D esear participar en la investigación.
Los criterios de exclusión para los docentes fueron:
Q Los que no fueran catedráticos de la facultad de N utrición 0 Que no tuvieran base
0 E star en año sabático o con perm iso o comisionados. D No desear participar en la investigación.
O Alum nos que no pertenecieran a la facultad de nutrición
D N o estar inscritos
D N o estuvieran dispuestos a colaborar con la investigación.
El procedim iento de reclutam iento y muestreo fue tom ando como base tres categorías para los docentes
1) D ocentes del m odelo educativo tradicional, 2) D ocentes del m odelo flexible
3) D ocentes que com partan en éste momentos am bos modelos.
Para los alumnos: Se tom aron en cuenta a 10 por m aestro incluyendo ambos modelos educativos.
Finalm ente la m uestra se conform ó así: D ocentes evaluados para obtener el perfil real: 21 docentes y 210 alum nos quedando distribuidos de la siguiente manera:
TRADICIONAL Y FLEXIBLE ó 60
TRADICIONAL (EXCLUSIVAMENTE) 10 100
FLEXIBLE (EXCLUSIVAM ENTE) 5 50
Y para obtener el perfil ideal en base al criterio del docente se trabajó con 12 docentes.
Situación:
édicos-Odontólogos s/n, las cuales son: N utrición, Bioanálisis, Odontología, Enferm ería y M edicina.
Cada una de ellas con su propia dirección y adm inistración y utilizando las instalaciones de m anera coordinada y organizada.
Los cuestionarios para los docentes fueron entregados a cada uno de los seleccionados en la m uestra, en el aula 17 de la m ism a facultad, para que con suficiente tiem po lo contestaran y así lo entregaran a más tardar en una semana, del total de 21 sólo lo entregaron 12.
El cuestionario para los alumnos fue contestado en los salones correspondientes a la facultad de Nutrición.
M ateriales e instrum entos de recolección de datos:
E l diseño m ás conveniente para esta investigación de tipo descriptivo fue el cuestionario.
Se utilizaron dos cuestionarios ya validados y aplicados con anterioridad por Salas M artínez (2002) y equipo de colaboradores, de escala cuantitativa tomado de O ’H air y B la se .
U no de ellos fue aplicado a los docentes para determinar el perfil ideal del docente con respuestas de opción m últiple (Apéndice A) el cual constó de una ficha de identificación del docente 19 reactivos referentes a: program a de estudio, evaluación, medios instruccionales, participación de los estudiantes, m otivación, actitudes, estrategias para el establecim iento de conocim ientos y habilidades, actividades del docente, y 24 reactivos sobre modelo integral flexible.
docente, programas de estudio, evaluación, técnicas didácticas, medios instruccionales, participación de los estudiantes, m otivación, actitudes, técnicas para el establecim iento de conocim ientos y habilidades) y 2 reactivos sobre tutorías académicas
R ecursos Humanos:
La autora del estudio y un estadista
Recursos materiales:
Hojas, tinta, impresora, engrapadora, com putadora, disketes, etc.
Procedim iento:
El diseño utilizado para la presente investigación fue de tipo descriptivo con análisis estadístico correlacional (A ry, Donald, Jacobs, Luis Y R azavieh, A) (1987) el cual es tratado como un tipo de investigación descriptiva, porque describe una condición existente. Sin em bargo, dicha condición es diferente de aquellas que típicamente son descritas en un auto-reporte. Un estudio correlacional describe de manera cuantitativa el grado en que se relacionan dos o más variables cuantifícables, puede ser realizado para lograr uno de dos propósitos básicos: a) ayudar a explicar conductas humanas im portantes, b) predecir resultados probables
La secuencia que llevó la realización de esta investigación fue la siguiente:
interés de efectuar una evaluación de; el perfil del docente en los modelos educativos de la facultad de N utrición de Xalapa
2.- Im plem entación del estudio piloto, donde se validaron los instrum entos de recolección de datos. Realizándose entrevistas a docentes y directivos expertos, así como a alumnos.
3 - Solicitud por oficio a la C. D irectora de la Facultad de N utrición perm iso y facilidades para realizar esta investigación.
4 - A plicación del pre-test a la muestra representativa de 21 docentes y 210 alumnos.
5.- D iseño de gráficas tomando como base los resultados de los cuestionarios aplicados a los alum nos.
5. - Entrega de gráficas a los docentes evaluados, po r los alumnos, para que así conocieran su desem peño. Igualm ente se les proporcionó un m anual inform ativo acerca de métodos, técnicas y procedim ientos para mejorar sus desem peños.
6. - Vaciamiento de datos
7 . - Interpretación de los mismos.
8 - Elaboración del inform e final.
El procedim iento de confiabilidad que se utilizó fue el de interobservadores.
Delim itación y definición de las variables del planteam iento del problema.: Fue necesario m arcar y definir los siguientes térm inos claves, pues fueron base de esta investigación:
