Un autor central para la comprensión de los procesos sociocurricula B lOL·· , d

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ernstem.

a preocupaClOn

e autor ya en sus primeros

10BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritánico, estudió sociologíaen la London School of Economics. Voluntario en las fuerzas aéreas británicas, sirvió en África durame la Segunda Guerra Mundial. Se doctor6 en linguÍsticapor la Universidad de Londres(1953), institución de la que fue profesor de sociología de la educacióny

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t~abajos escritos en la dé~ada de 1970 giraba en torno de los proce- sos implicados en la producción y transmisión de la cultura. Desde nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una línea común que los recorre vinculada con la identificación de las estruc- turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad la determinación de la cultura válida, la transmisión y el acceso a ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons- truir una teoría preocupada por señalar las reglas internas desde cuya lógica se estructura la práctica pedagógica. En palabras de Bernstein: . "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cómo' de cual-

quier práctica, cualquier 'cómo' concreto creado por un conjunto de reglas actúa de manera selectiva sobre el 'qué' de la práctica; la forma de su contenido. Esta forma, a su vez, actúa selectivamente sobre quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72). En el desarrollo de Bernstein, la noción de código aparece en dife- rentes momentos ya sea en términos de los códigos sociolingiiísticos, como en términos de código educativo. RefineIa poción cócligQ -íntimamente ligado a los conceptos de comunicación legítima e ilegítima-, como un principio regulador que, adquirido de manera tácita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le r:e;.f¡zación y contextos evocadores. Esta noción permite echar luz sobre los "límites" del discurso pedagógico, y sus características, que mencionáramos entre la cultura legítima e ilegítima a la hora de seleccionar elementos de la cultura en la definición curricular. En otras palabras, refiere a la comunicación pedagógica y a los princi- pios que la regulan.

El código educativo expresa relaciones de poder y de control y adquiere formas diversas según cómo estos principios son traducidos en principios de comunicación pedagógica. Por ello, señala que es necesario: "hacer explícito el proceso mediante el cual una distribu- ción de poder y principios de control dados son traducidos en prin-

director del Departamento de Investigación Sociológica. Su obra de investigación se centró en la sociología de! lenguajeyla estructura de! discurso pedagógico. Doctor

Honoris causade varias universidades europeas, trabajó en los programas de reforma educativa de MéxicoyChile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie "Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).

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cipios de comunicación, desigualmente distribuidos entre las clases de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~ reproducción" (Bernstein, 1985b) ..

El autor construye las nociones de

.clasificación

y

enmarcación

con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control .~odela~_.~l código,

y

por tanto se "presentan"

y

estructuran las prác- ~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan principios de clasificación (división, separación, etc.) de las catego- rías. Categorías que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela- ción con los campos de conocimiento, en relación con el género, la edad, etc. En todo caso,· la clasificación establece el grado de aisla- miento y, por tanto, el tipo de relación que se va a establecer entre esas categorías. La clasificación puede ser fuerte,

y

produce un mar- cado aislamiento y especialización, o débil, en donde las categorías son más confusas y menos especializadas.

En el contexto escolar la clasificación se expresa con mayor cla- ridad en relación con las divisiones y especializaciones de las mate- rias escolares; es también dicha especialización la que sustenta la división del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en la institución escolar. En cierto sentido, podría establecerse que es esta división la que ordena, en gran medida, el resto de las prácticas en tanto que el día escolar se encuentra organizado por la sucesión de hora/materia y docente/materia ..

Si combinamos la clasificación fuerte en función de la materias con la clasificación fuerte en términos de los años escolares, de algún modo podríamos decir que esta da forma a, algo así como

a

un cur~í.~ulo al que se accede en cómodas cuotas:_p-Qr un lado, los alJm- 1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de saberJmatemática, historia, geografía, lengua, etc.), y por el otro, ~~~~parcelas se transmiten en pequeñas partes a lo largo de la c~rre- r~ .escolar según los grados y niveles del sistema educativo. Así, por ejemplo, en un año seestudia historia argentina

y

en otro, historia de América; en una hora, geografía argentina

y

en otra, historia, sin que entre estos cortes se establezcan relaciones entre sí. Solo al final de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar

aigÚn

senij~

do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseñados en cuotas. Es desde aquí que Bernstein señala que el último misterio de

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In document Grinberg Y Levy Pedagogia Curriculo Y Subjetividad (página 36-38)