Grinberg Y Levy Pedagogia Curriculo Y Subjetividad

(1)

futur

o

en nuestro

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la escuela, A pesar de esas

la forma escolar es

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Este !loro

propone

Irneas

para

la escuela

nuestro

alternativas para

(2)

cuadernos

universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual.

Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos, útil para el trabajo en el aula.

Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.

(3)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Rector

Gustavo Ernesto Lugones

Vicerrector Marío E. Lozano

PedaK~g~a).

currículo

y

su5jettvtdad

e

entre

. pasado

y

futuro

Silvia Grinberg

Est~er Levy

(t)

Universidad

Nacional

.•

de Quilmes

Berna!, 2009

(4)

Cuadernos Universitarios

Colección dirigida

por

Jorge Flores

Grinberg, Silvia

Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy. 1a ed. -Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.

168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)

ISBN 978-987-558-175-3

1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título CDD 370.15

Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno Realización de tapa: Mariana Nemitz

©

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 © Universidad Nacional de Quilmes. 2009

Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100

http://www.unq.edu.ar [email protected]

ISBN: 978-987-558-175-3

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires

ÍN.DICE

Introducción 9

I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad 15

l. La noción de dispositivo pedagógico 15

2. Infancia y formación en la modernidad 20

3. El relato de la formación en la modernidad 36

4. ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48

II. Debates curriculares 53

Coautor. Ismael Rodrigo .

1-'Acerca de la noción de currículo 53

2. Miradas y definiciones acerca del currículo 57

3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo

y

desigualdad 76

4. Niveles de producción curricular 82

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI 89 Coautor. Ismael Rodrigo

l. El escenario social y el cambio curricular 89

2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 107 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos

movimientos sociales" 115

IV:

Subjetividad, identidades

y

currículo: debates

y

perspectivas ..

119

1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigloXXI? 120 2. Cultura, identidad

y

desigualdad en la escuela 133

3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145

4. Currículo

y

transmisión de la cultura en el siglo XXI ...•.... 151

(5)

IN-TRODUCCIÓN

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece-sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que, si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia, la idea y materialización de un currículo producido, normado y regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino .que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde

este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal-tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy fami-liares el hecho es que la forma escolar de la educación es relativamente nueva en la historia de la huma~idad.

Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo común

y

natural pero que de hecho no loes; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la generalización de la educación pública es un fenómeno que no tiene más de

200

años'y que solo puede entenderse como un proce-so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.

La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula-rización de

la

vida social son el telón de fondo sobre el que se con-figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

(6)

]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11

produjo

como resultado de largas luchas

y

tensas relaciones de

fuer-za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales del sialo_ b

XIX que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió cuestión de Estado y problema de gobierno.

De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside-rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-les, regulaciones estatainstituciona-les, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal como hoy la conocemos.

Ahora bien, en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se constituye en una cuestión central para comprender e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la natura-_b leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender-nos como parte de la lucha histórica.

Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-do parte de la historia (y no como algo daforman-do y natural), entonces, es ~ondició.n

sine qua non

no s,o!o para su estudio, sino también para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza conde-nados a r~petirn~s

ad infinitum.

Claro está que esta idea ~s válida para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo :dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,

en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ahí también que

la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educación porque al' practicada pode-mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire,

1994,

p.86).

Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos arrojados al debate político, a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi-dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente; pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación sencillamente no tiene ningún sentido.

Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato 'moderno de la formación"; esto es, a los contenidos, principios y misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así, nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía moderna: la

Didáctica magna

de Comenio, el

Emilio

de Rousseau, la pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.

Los dispositivos pedagógicos, organizados

y

regulados por el Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado nación se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematización, crisis

y

reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

(7)

han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la infancia y la juventud, pero también de la adultez.

En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos' que enseña-mas?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura válida en el siglo XXI?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar.

Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros aspeáos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis

y

recon-figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura, la configuración de nuevas identidades

y

formas de la subjetividad, el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc-ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social

y

escolar.

En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri-bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie-ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador de la desigualdad social.

Entendiendo a la teoría

y

a la práctica más que como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas

y

de significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica, procu-rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia-les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples

***

No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.

A Eugenia. A Heinán, Sofía y Martina. A Gustavo.

13

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurándose con un estatus

y

lógica específica.

Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currículo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto-ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.

Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Para ello,

a

través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene-mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati-vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica. Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo

xx.

En el capítulo II, nos adentramos en la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo III y IV, en los procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales del siglo

xx.

Por último, por un lado, procuramos una revisión críti-ca de los procesos de reforma educríti-cativa y por el otro, en el último capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

12

(8)

1. DISPOSITIVOS

PEDAGÓGICOS

E INFANCIA

EN LA MODERNIDAD

l.

La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-mente, el sentido con el que usaremos esta noc:ión.

Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona-rio.Allí nos encontraremos con el término

dispositivo

definido como:

'(1)

un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo;

2)

un aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-plan con una función".

De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la composición de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado producto o resultado. Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tien-den a producir una determinada acción que genera un determinado resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto estaríamos ante un dispositivo diferente.

(9)

Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, enton-ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educación, en particular.

Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina-da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué

ele-mentos hablamos, qué efectos producen? '

Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite «a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi-cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo ... es la red que puede establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur-sivos y no discur-discur-sivos- existe algo así como un juego, cambios de posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes" (1983, p.

184).

Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa-ción a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos, quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas

prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y, así, sucesivamente.

En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Ínti-mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer-zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en proceso de hacerse

y

rehacerse.

En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.

Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está - "en proceso de ... ", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto

es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, también, implica que toda relación s'ocial invo-lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en . relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele-mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son los efectos que se producen ..

La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stó-ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve-nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras

sociedades la formación había asumido otras man~ras,

y

si esto vale

para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para el futuro.

16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

r

(10)

Dispositivo pedagógico

y

subjetividad

Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora,

Así,

a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el currículo nacional, estatal

y

obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros componentes se ensamblan?, ~por qué ante determinada configura-ción histórica la educaconfigura-ción adquiere esa determinada forma? En términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes: ¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?, ¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi-dad de formar a la totalinecesi-dad de la población infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues-tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo-nentes están articulándose en el presente?

En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados con la configuración de la infancia

y

de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad.

19

este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión acerca de

los

procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histórica.

La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido múltiples

y

diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seres humanos somos individualizados ydireccionados por medio de diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la subjetividad.

De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen-tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc-ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente, 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de

la cul~ura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder, como encuentro entre voluntades.

La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-currentes a la producción de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-ces, toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran supone una práctica educativa.

Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen-sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios

SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY

(11)

2. Infancia

y

formación en la modernidad

La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de

las

más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni podríamos haberla tenido hace

150

e incluso

100

años. Ni chicos, de la vida social fuera

de.

esta consideración, no toda práctica social fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc., pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun-damente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini-ción una intendefini-ción formativa; independientemente de que esa intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci-tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos en el próximo capítulo va en esta dirección).

,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie-ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre fue así ni lo será ..

A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la configuración del dispositivo pedagógico moderno.

21

La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median-te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for-mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas -como la catequesis o la formación laboral- y la desa-parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de inicia-ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó-nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas (Pineau, 2001, p. 31).

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecífica-mente se remonta al último siglo

y

medio de nuestra histo1ria

y

no ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso-tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.

Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági-nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco-laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios, como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti-tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el pre-sente estamos atravesando; en tercer lugar

y

quizá el más importan-te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

20

I

(12)

_Escenarios de configuración de la infancia

y de la escuela moderna

que se imprimieron

ensu

producción,

entonces,

también vamos a

estar en condiciones de idear e imaginar

nuevos caminos para la

educación.

Desde luego, tanto en la Edad Media como en la

Aptigii~cl;tqgrecorro-mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al

príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de

.conquistar la aceptación o

el

respeto de los súbditos; consejos para amar

23

a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley

de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del

siglo

XVI

y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de

ese siglo hasta fines del siglo

XvIII,

vemos el desarrollo yel florecimiento

de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran

exac-tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la

política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en

térmi-nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo

XVI,

de

manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con

múlti-ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El

retorno al estoicismo gira, en el siglo

XVI,

alrededor de esta

reactualiza-ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema,

igual-mente, del gobierno de las almas

y

loa conducta, que fue, claro está, todo

el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del

gobier-no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal

como aparece y se desarrolla en el siglo

XVI

(Foucault,

2006,

p.

110).

Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado

como un

ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se

comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay

que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del

pri-o

vado correspondiente

a partir de ahora a la nueva vida doméstica

organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se

distinguirá la formación

temprana

en el seno familiar y la

instruc-ción pública que pasará a ser obligatoria.

El desarrollo

del modo

de producción.

capitalista

supuso

la

industrialización

de los procesos de trabajo, paralelamente

a la

con-figuración de la burguesía como clase social dominante,

la liberación

de los lazos de servidumbre

(que suponía el feudalismo),

la

racióna-lización

y

secularización

de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,

a la ciencia como el único saber válido y la organización

de un poder

civil que involucraría

a

partir de aquí a la totalidad de la población.

La configuración

de este nuevo espacio urbano

i~volucró

la

organización

de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el

cumplimiento

de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración

y

la Revolución

Francesa basados en las libertades

individuales

y" la

democracia liberal.

22

La constitución

de los sistemas educativos

modernos

supuso un

largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos

en

todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra

intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización.

Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas

educativos nacionales y del sujeto pedagógico

moderno,

en tanto

producción de esa nueva sociedad. Consideremos

algunos aspectos

que entendemos centrales.

Hacia el siglo

XVI

comienzan a vislumbrarse no solo los procesos

de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas

socia-les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del

campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de

esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los

años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros,

Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la

reorga-nización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y

pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana.

Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las

ins-tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos

parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios,

asi-los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como

la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que

todas ellas hacia el siglo

XIX

van a depender de un nuevo actor social:

el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino

que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

(13)

La configuración de la categoría de infancia

La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes

y

tecnologías que emergieron

y

se configu-~·aro.na partir del sigloXVI. Este proceso de construcción histórica se 1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados del SIgloXIXy pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos

polí-25

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría

(1991)

emili.dan cinco ruptu-ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución: de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia; f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-cIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia-lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.

Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.

En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna"

y

que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente reciente que está vinculada, entre otros procesos, con

los

cambios experimentados en el modelo de producción, de organización y divi-sión del trabajo

y

en directa relación las prácticas familiares. Phillip Aries

(1993)

traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde los niños vivían mezclados con los adultos

y

no recibían especial cui-dado ni atención. Es a partir del sigloXVII que se consolida ese senti-miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién hacia el sigloXVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.

Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera-tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma-ción. Son especiales referentes de este proceso textos

y

autores tan diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la

Bildungsroman

(novela romántica

24

[... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).

En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece- • sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reco-noce el papel central que debía cumplir laescolarización.

En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló Johnson

(1976,

p.

51)

no era económicamente viable, de manera tal que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien-to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía.

En palabras de Hall:

-La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial.

De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro-cesos, la urbanización, industrialización, racionalización

y

seculari-zación de la vida social en íntima relación con la constitución del Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje-to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

(14)

1Para ampliar sobre este tema, vé~se<http://www.ucm.es/info/especulo/

numer030/enrigold.htmb, consultado el28de junio de2007 .

Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de

ves-tirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues

27

The Ho/me Family(1628), anónimo

Bubbles (1886), John Everett Millais

son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo

XIXigual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).

2A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo

.xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el

El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era

amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal

(padres, hermanos, abuelos, primos) típica d~ la economía

agraria-feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad

donde convivían

con otros. La formación

se realizaba en el devenir diario. Así, los

jóvenes aprendían a trabajar, trabajando;

esto es, trabajaban junto

con toda la comunidad

el campo

y

en el mismo proceso de trabajar

aprendían a hacerla. Así, no había un momento ni etapa de la vida

claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar

y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el

transcur-so del propio procetranscur-so de trabajo.2

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY

26

y/o novela

de formación).

Esas

novelas

suelen tener como

protago-nistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven

en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas

desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende

hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una

varia-ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación

del propio

héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta

rela-ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El

tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen

cambiando considerablemente la importancia de todos los

momen-tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser

denomina-do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"

(BajtÍn,

2003,

p.

212).]

Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de

"socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del

niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien

son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción

de

la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y

educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar

cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva

cate-goría social: el infante moderno.

Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado

como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera

comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica

y

dura-ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento

en

que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir

las

experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores,

tra-bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el

mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social,

situa-ción que cambió a partir del siglo

XVII

(véanse las ilustraciones T

he

(15)

trabajo, por ejemplo a través de prácticas laboralescomo las pasantías, en el

medioevo esto no era un problema: se enseñaba

y

se aprendía a trabajar en

el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.

29

La niñez comenzó entonces, a partir del

80,

a ser objeto de una

institu-cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La

escuelapública, situada como bisagra entre la familia

y

el Estado, tuvo

un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de

la Argentina a un horizonte de modernidad y programa,

y

en clave

nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el

lastrecolonial

y

caudillesco. Paralelamente la niñez

y

la infancia

comen-zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez

que dio lugar a la profesionalización de la ensen.anzay dotó de sentidos

técnicosa la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la

construc-ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de

identifica-ción.

[oo.]

la niñez comenzó a ser objeto de políticas públi~as,

generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,

impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del

disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la

inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de

la escolarizaciónmasiva

(2005,

p.

42).

escuela se volvie~a masiva ocurrieron

muchos procesos que

involu-craron: la construcción

de los edificios cerrados y especializado~, la

formación de los maestros, la prohibición

del trabajo infantil y,

para-lelamente,

la definición

de la escolaridad

como obligatoria.

Y será

redén

hacia mediados

del siglo

xx

que se hará posible hablar de

pasividad escolar.

Asimismo,

en la constitución

de la educación

moderna,

como

señalamos, la formación

de la ciudadanía

fue una de las funciones

y preocupaciones

prioritarias.

En Argentina

esta preocupación,

sin

duda, fue expresada

por Sarmiento

y es durante

la primera

presi-dencia de Roca, en el marco del clima político y económico

creado

por la llamada generación

del 80, que estas ideas se vuelven

cues-tión nacional

y

dan lugar a la promulgación

en 1884 de la Ley de

Educación

Común.

Allí se establece la obligatoriedad

de la

educa-ción y la principalidad

del Estado

en la materia.

Respecto

a esa

etapa, Cadi s'eñala:

Respecto -de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana

comienzan paulatinamente

a hacerse privadas, íntimas. Para la

bur-y

asícomo la constituciónde lainfanciade calidad

aparece'estrechamen-te vinculada a la familia,prácticamenaparece'estrechamen-tedesde sus comienzos,-hijos de

familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el

resul-tado de un programa de intervencióndirecta del gobierno; en el primer

casose produce una delegaciónde poder en la familia que a su vez actúa

ayudandoa su constitución,mientrasque en el segundo el poder político

se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo

público.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento

de familia- no existiráen las clasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo

XlX,

siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y

propagadores(Varda

y

ÁlvarezUría,

1991,

p.

~6).

SíLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

28

Es a partir de fines del siglo

XVII

que comienzan

a definirse

espa-cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán

lugar a los procesos de educación sistemática.

Es a partir de esos

años que los menores dejan de compartir

los espacios de manera

indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de

apren-dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy éonocemos

como

"escolarización" .

Hasta la institucionalización y formalización decimonónica

de la

escolarización existían explícitas

y

muy diferentes formas de

educa-ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad;

la

enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;

la educación que brindaban las escuelas religiosas -especialmente

las

jesuitas-

basadas, especialmente,

en la transmisión

de pautas de

socialización, mérito y competitividad

(sería algo así como el espacio

de formación de los futuros funcionarios);

la formación

de oficios

que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los

~iños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,

inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.

Obviamente,

la escuela hasta el sialo

_b XIX,

si bien es el

anteceden-te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la

escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa

(16)

Capítulo l· PrO ". lilClplOSgenera es so re la ensenanza pu

1

b ' 'bl'lca e as escue-d

1

las primarias'AI,tI' 1 la_. _cuO - La escue a pnmana tIene por umco o Jetol'" .,. b' favorecery di "_{nglr Slmu taneamente el desarrollo mora,}, l' l' _{Inte ectua y}

1

físico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos- de e a;d dA' rtlcu o

1

20- L'a

InS-trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-me a los preceptos de la higiene; Artículo 30 _ La obligación escolar

comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro d.e,la edad escolar establecida en el artÍculo la;Artículo

4

0 - La

obliga-CIOnescolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en 1 h_, _e _ogar di'_{e os mnos; puede compro arse por me}~ b d'10 de certIficadosy exa'm_. _enes,_y_{eXlgJfSesu o servanCla por me}.. b . d'10 de amo-nestaCIonesy m_{u as progreSIvas SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre-}

Ir

...

mo, la fuerza públi_{ca para con UClra os mños a a escue¡¡.;· Jt1CUo}d . 1 .

1

A '

1 50

- La obligación escola_{r supone a eXistencia e· a escue a pu}l' d

1

'b1'_{lCa gratuI-}.

ta al alcance de 1 . ~ . ,

"' os mnos en edad escolar (Ley N° 1.420 de EducaclOn

Comun, 8 de julio de 1884).

gues!a cobra/fuerte relevancia

la

preocupación

por el

futuro

por

10 que Intentaran a través de la educación aseaurar su estatus social

y

materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarán la movili-"

dad socIal ascendentea través de la educación.

.

La pr~:ecciónde los niños pasa a ser una cuestión de

responsabi-lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que

puede explicarque el Estado asuma la "educación obliaatoria de todos

los jóvenes~ que, todavía en el presente, le reclamem~~ esta función.

Solo ,lo~ pnmeros años de la crianza corresponden al orden de lo

domestico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como

veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron

añ~s de di~cusión

y

debate acerca de qué corr~spondía a lo privado

y

que a la VIdasocialcomo totalidad

y

por tanto, como

10 proponen

mucho; aut~res,al Estado como expresión de esa totalidad.

ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos

del derecho a la educación, la ed~cación pública antes de ser un

derecho fue una obligación. En la Argentina

es, justamente,

esta

Ley ~quella que establece esa obligatoriedad;

esto, al punto

que

Perml te quela p l' ,

_.

_{o IClaentre a las casas a buscar a os c ICOSque no}

1 h'

asistiesen a la escuela.

El disciplinamiento de la infancia

31

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de retirar, tiene como función principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como objetos

y

como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su prÓpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo-mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).

Así fue que la escuela y el proceso de escolarización,

en aeneral,

adquirieron·

diversas funciones:

económica

(formar trabaj=dores),

disciplina-control

(asegurar el orden social), motalizadora

(laica o

religiosa), alfabetización,

promoción

individual.

Lo coincidente

es

que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban

convertir al

niño/alumno

en un adulto ciudadano

y

trabajador

capaz de

auto-conducirse.

La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las

formas que asumió la regulación de la vida social hacia el sialo

_o XVIII

y principios del

XIX.

En

Vigilar

y

castigar

muestra cómo instituciones

tales como hospicios, escuelas· y prisiones aparecen en estos años y

de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.

Señala que lo central de la disciplina es la normalización,

esto es, la

producción de un modelo óptimo de conducta en función de

deter-minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.

La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio

del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y

fun-cional de los elementos de forma de generar una determinada

moda-lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como

"lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que

tiende a la producción de unos determinados

tipos de conducta:

(17)

Foueault al referirse a la sanción normalizadora

sostiene que

.3 Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.

33

el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza. [...} el poder de normalización obliga a la homoge-neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras.

combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificarycastigar. Establece sobre los individuos una visibili-· dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a unirse la ceremonia del poder

y

la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',

Plano del Panóptico de Jeremy Bentham

Fuente: tomado de Foucault(1976).

Con respecto al tercer medio de encauzamiento

de la conducta,

el

examen, el autor sostiene que

La vigilanciajerárquica, continua y funcional no es, sin duda, una de las grandes invencionestécnicas del sigloXVIII, pero su insidiosa extensión

debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. [...] Seorganizatambién como un poder múltiple, automático

y

anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona-miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su organizaciónpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo (Foucau1t,1976, pp. 181-182),

En

Vigilar

y

castigar,

Foucault remite a los medios del buen

encau-zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las

fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil

y

normalizar las

con-ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la

separación, análisis de

y

descomposición de los procedimientos;

es

un poder modesto

y

suspicaz.

Respecto de la vigilancia jerárquica,

señala que se trata de un

observatorio de la multiplicidad humana, del control interior

articu-lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego

ininterrum-pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última

instancia tiende a la incorporación de la mira4a vigilante. Al referir a

la

sanción normalizadora,

la describe como un tipo de castigo

correc-tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la

homogeneidad, individualizando las desviaciones,

procurando

su

reencauzamiento.

3

Como explica Foucault, la imagen de la planta

atada a un tutor es quizá la que ~ás permite grafiear esta idea. El

examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una

mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la

individualidad en un campo documental.

En palabras de Foucault:

(18)

34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY _PEDAGOGÍA, _CURRÍCULO _{Y SUBJETIVIDAD:} _{ENTRE PASADO Y FUTURO}

35 El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseñadd

por el filÓsofo Jeremy Bentham en

l79I),

que dada su estructura permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec-tivamente

10

está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la

mirada vigilante.

Esto es, la idea de que debe autoajustar sus

movi-mientos, sus conductas constantemente ..

[... ] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven-tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre-ro o un escolar. Por el efecto de lá contraluz, se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta-mente individua~izado y constanteperfecta-mente visible. [...] (Foucault,

1976,

p.203)

Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del calabozo

y

sus funciones encerrar, privar de luz

y

ocultar. De ellas solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden. Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación del ser vigilado. El panóptico disocia ver de

ser visto;

esto lo vuelve automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser

vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .

Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de sostener una relación de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panóptico es una máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es totalment~ visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-liza el poder. Este tiene su principio· menos en una persona que en cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las luces, de las miradas, [n.]hay una maquinaria que garantiza la asimetría, el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien ejerce el poder (Foucault,

1976,

p.

205).

Según Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual

y

continua, el control como castigo pero principalmente como recom-pensa y corrección. Esta forma puede observarse. en las distintas instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi-ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo-ne vigilancia, control

y

corrección (Foucault, 2000).

Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo ligada con la conducción de la conducta, con la producción de ~uje-tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil

y

el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba-jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4

4En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más detalladamente esta cuestión.

(19)

3. El relato de la formación en la modernidad

Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es,

probablemente,

que por primera vez hay un todos de la enseñanza .

Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al

respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educaciól! sea

igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad

educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de

la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado

momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una

dete!minada educación. Enfaticemos ese

todos.

Hasta la modernidad

habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación,

sin embargo, no era Común y mucho menos obligatoria. La

organi-Se trata de la configuraciónde.una red de instituciones,

pedagó-gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del

tiem-po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado

tipo

de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.

La cuestión gira en Cómovolver esoS cuerpos productivos, volverlos

fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente

siguiendo

a

Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este

se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas

rela-ciones de producción a travésde las operarela-ciones sintéticas que

vin-culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo

de la vida se transforme en tiempo de trabajo,

y

permitiendo

la apa- .

rición de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la

disci-plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas

políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y

el tiempo de los inviduos en tiempo

y

fuerza de trabajo.

El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la

pro-ducción de sujetos capaces de autoconducirse

y autocorregir

sus

conductas, son el eje que asume una forma' de disposición

de las

instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento

de la

infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal

objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la

con-ducta desviada, estos es, la normalización de las concon-ductas.

Aún en él siglo XVII y también a principios del siglo XVIII, la ciudad se caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto a las demás extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com-paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los siglos XVII yXVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurídica de la CIUdad representaba una situación dificil de resolver (Foucault"