Para abordar el fenómeno de las competencias docentes en el proceso de inclusión, fue determinante reconocer las principales situaciones que han permitido su adquisición, fortalecimiento y mantenimiento (facilitadores) o las circunstancias que las limitan y dificultan (barreras). Lo que permite tener una visión integral del fenómeno de estudio. En este sentido, las barreras detectadas en la presente investigación son los documentos
técnico-operativos, la capacitación docente y las contrataciones del personal de USAER, las cuales se describen a continuación.
4.5.1 Los documentos técnico-operativos
Algunas de las dificultades a las que se enfrentan los docentes de apoyo participantes en la investigación podrían considerarse como parte de los deberes y acciones del personal de USAER y coinciden con su visión y misión, puesto que en esencia éstas buscan
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disminuir las barreras actitudinales, procedimentales y metodológicas a las que se enfrentan los alumnos en su proceso de aprendizaje, sin embargo, pueden hallarse barreras generadas por el propio sistema de educación especial. En la investigación encontramos que la
exigencia de la requisición de los documentos “técnicos-operativos” reducen el tiempo de atención con los alumnos y docentes, por ejemplo, el docente DA3 menciona “no digo que no sean útiles, pero al ser tantos y demasiado largos, pierden su función”, DA2 agrega además “en ocasiones pasamos varios meses sólo evaluando a los alumnos, en vez de establecer estrategias para su atención”. Lo que había sido reportado con anterioridad por Garnique (2003) y Bello y Durán (2014) cuando mencionan el alto peso que se destina en las USAER al trabajo administrativo y la planeación de metodologías principalmente de manera documental. Al respecto AU1 menciona que en este ciclo escolar se realizó un cambio en los documentos operativos y que el personal se encuentra en proceso de asimilarlo y utilizarlo efectivamente. Sin embargo, el docente DA3 menciona “en los documentos de diagnóstico se imprimen alrededor de trece cuartillas por alumno, tan sólo en el informe inicial y la propuesta adaptada, más aquellos instrumentos propios de la evaluación”, si se establece un cálculo al considerar a los alumnos en el proceso de atención (alrededor de 20) se puede observar el énfasis en el desarrollo de una evaluación y
estrategias de manera documental, lo que origina además una barrera para el trabajo
colaborativo con la escuela regular, que ya había sido mencionada por Garnique y Gutiérrez (2012) al respecto de la importancia de la normatividad en contraste con el valor de ésta para la práctica.
4.5.2 La capacitación docente
Los docentes expertos describen una capacitación insuficiente y poco adaptada a sus necesidades. Al respecto de su capacitación los docentes mencionan que existe poca flexibilidad por parte de las autoridades educativas para el fomento de la capacitación, la cual recae principalmente en el interés de los docentes. Por ejemplo, DA3 refiere
“frecuentemente la capacitación va por cuenta del docente” “(…) los estudios que realizo son pagados por mi cuenta y los realizo en los horarios personales”. Existen cursos que son obligatorios para el personal, sin embargo, queda en los docentes la habilidad para la
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gestión y administración del tiempo, DA2 menciona “suelo disponer de mi tiempo para realizar mi licenciatura, es una de mis convicciones”, pero “el curso de Aptitudes
Sobresalientes (curso en modalidad en línea al que asiste de manera obligatoria) lo realizo en la escuela y en casa”.
Dicha falta de flexibilidad es conocida por las autoridades educativas, quienes mencionan que dadas las condiciones de la normalidad mínima es complicado asignar tiempos para que los docentes se capaciten. AU1 menciona: “existen cursos ofrecidos por el departamento (de educación especial) o por SINADEP (Sistema Nacional de Desarrollo Profesional), pero los docentes no los toman por la dificultad para el traslado y porque son en horario a contra turno”; al respecto AU2 menciona como causa “regularmente las convocatorias que recibimos llegan justo al momento de iniciar los cursos y los docentes sólo firman que recibieron la convocatoria”. Con respecto a las autorizaciones para asistir a cursos o congresos, AU1 mencionó que los docentes debían recurrir a sus “días
económicos”, y que por la misma razón muchos docentes desistían de sus peticiones, sin embargo, mencionó que de recibir alguna solicitud para que algún docente presentase alguna ponencia en un congreso “se haría lo posible por justificar las faltas”. Son diferentes autores los que describen los problemas en la capacitación docente, Ramírez (2006)
mencionaba que los docentes de las USAER muestran la falta de capacitación sobre sus funciones; Méndez, Mendoza y Sánchez (2014) mencionaban a su vez que los mecanismos institucionales son insuficientes para el desarrollo de escuelas inclusivas. Dainez y Naranjo (2015) mencionaban la falta de capacitación como uno de los principales factores para el pleno desarrollo de las actividades de las USAER. Es posible que el fenómeno de la falta de capacitación no sea exclusivo de los docentes especialistas de apoyo, sino un fenómeno generalizado en la educación mexicana, y que sea imperativo reconocer que el profesional de la educación es más que un docente, como lo mencionaban Fullan y Hargreaves (2001), y además permitir y favorecer que los docentes equilibren tanto su vida personal como la profesional.
42 4.5.3 Las contrataciones
Como un dato representativo de las situaciones de contratación de los docentes de USAER, una autoridad cuestionó a su personal sobre las razones por las cuales habían ingresado al servicio, seis docentes de los diez que se encontraban en la reunión,
mencionaron que su acceso al servicio fue principalmente por la búsqueda de un empleo estable luego de un periodo de desempleo, y de la falta de oportunidades en otras áreas de trabajo o porque “se dio la oportunidad”, cuatro docentes mencionaron que mantenían un perfil y un deseo por acceder a educación especial, bien por sucesos personales como el contacto directo con una persona cercana con discapacidad, o por el desarrollo de algún contacto previo e interés desde que se encontraban estudiando en la universidad.
Comentarios similares los encontramos en AU1 quien hizo mención que es importante a la llegada de un docente conocer las motivaciones que éste tiene para su acercamiento al servicio de educación especial, y conocer los motivos por los cuales habían decidido ingresar al servicio, su experiencia, sus conocimientos y actitudes, si “tienen referencia con lo que se hace en educación especial o llegaron por otras circunstancias”. Al respecto informó que “actualmente se realiza un examen de oposición” donde los postulantes eligen el nivel de educación especial, lo que en años anteriores no se realizaba.
Esta autoridad comentó, además, que los tiempos destinados a la entrevista,
orientación y al seguimiento de los profesionales se ve limitada debido a la necesidad de que los docentes se integren a sus servicios a causa de las normativas y a la competencia de esta actividad con otras. Si bien es cierto que uno de los objetivos de la emisión de los Perfiles, Parámetros e Indicadores propuestos por la SEP (2006) es regularizar y mejorar las intervenciones de los profesionales de USAER, también es importante mencionar que existe una falta de seguimiento a las actividades que se realizan los docentes de USAER debido a que no pertenecen a la estructura de la escuela, por lo que los directivos y docentes desconocen sus funciones, AU2 mencionaba que da seguimiento a las actividades de sus docentes alrededor de una ocasión por mes.
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Las barreras encontradas hasta el momento se muestran no sólo en los docentes de apoyo expertos, sino que se encuentran de manera generalizada en los servicios analizados y, debido a las condiciones del sistema, no permiten modificaciones considerables que permitan reducirlas.