Para conocer cuáles son las competencias de los docentes de apoyo que favorecen la inclusión educativa, una de las primeras labores consistió en entrevistar a las autoridades de estos docentes con el fin de conocer lo que para ellos era un profesional competente, sus habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., para posteriormente acudir con estos docentes y cuestionarles sobre las competencias que son fundamentales dentro de sus prácticas, las formas en las que las ponen en juego, la manera en la que buscan obtenerlas y mantenerlas en interacción con sus diferentes ambientes, triangular la información y
realizar su análisis.
En este sentido, los profesionales entrevistados (autoridades y docentes) señalaron que las competencias fundamentales para el desarrollo de la inclusión giraban en torno a tres principales categorías: el continuar aprendiendo, el fomento a la colaboración y la vocación hacia el servicio. Competencias que se describirán a continuación.
4.3.1 Continuar aprendiendo
En cuanto a continuar aprendiendo, se encontró que los docentes buscaban
oportunidades para el crecimiento personal a través de la constante profesionalización, por ejemplo, un docente estaba por concluir sus estudios de maestría, otro de ellos se
encontraba estudiando la licenciatura en la enseñanza de las matemáticas como un estudio para “fortalecer mis competencias docentes” (DA2). Comentaron además que era
importante adquirir los conocimientos referidos a las políticas que rigen la educación básica, procedimientos para lograr la inclusión y la diversificación curricular, documentos
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legales para conocer los fundamentos para el respeto a la diversidad, el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica, protocolos de actuación, planes y programas de estudio, así como la guía operativa. Todo esto les resulta funcional debido a que les permite conocer y tener fundamentos para “realizar un buen diagnóstico de los contextos” (DA3) y conocer la forma en la cual integrar las estrategias con las actividades del maestro de grupo, para establecer una intervención efectiva, inclusive para gestionar con las autoridades educativas y locales los mecanismos de atención que deberían implementarse en la escuela. Lo
encontrado difiere con los argumentos de Osnaya (2003), de Ramírez (2006) y Morales (2011), puesto que estos docentes reflejan un compromiso con su ejercicio y mejora profesional a través de la búsqueda y certificación de conocimientos, en este caso de manera formal.
De esta manera, podemos observar que estos docentes dan importancia a la comprensión ética, legal, normativa y filosófica de su profesión, que a decir de la SEP (2016b) pertenecen a un indicador de un docente de educación especial. Para Perrenout (2004) el hecho de que un docente gestione su asimilación y progresión profesional permite afrontar los diversos cambios de una sociedad dinámica, donde refleja en el aula el
dinamismo social, el mayor acceso a los medios de comunicación, la multiculturalidad, etc. En este sentido es plausible considerar que la búsqueda de conocimientos permite mejorar la calidad de los aprendizajes aprovechando las áreas de oportunidad de cada uno de ellos.
Por otro lado, se encontró que para estos docentes es imperativo poseer y comprender los conocimientos propios de metodologías específicas para la atención de los alumnos, para el acceso a la lectura y escritura, la comprensión lectora, conceptos matemáticos, resolución de problemas, dinámica familiar, proceso grupal, modificación de conducta, entre otros. Lo que resulta útil debido a que tienen la capacidad de modificar el método de intervención con el alumno, observar “si el método les gusta, o es el más adecuado para ellos, si requiere algún cambio o adaptación” (DA1). Nuevamente, en estos docentes no resulta aplicable la falta de preparación profesional o inadecuada en el uso de metodologías específicas para la planeación diversificada que mencionaba Morales (2011), sin embargo, como se verá más adelante, los docentes reconocen que el mismo sistema no promueve el
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aprendizaje de estas metodologías. Ahora bien, podemos observar que estos docentes lograron convertirse en estudiantes perpetuos que buscan ser más eficientes en su práctica (Fullan & Hargreaves, 2011) lo que les permite flexibilizar sus intervenciones, acorde a las necesidades de cada uno de los estudiantes y de las necesidades a las que se enfrentan en los contextos en los que se desenvuelven. En este mismo sentido continuar aprendiendo es uno de los indicadores que expresa SEP (2016b) como necesarios para el trabajo docente, pero también es una de las competencias transversales que cualquier profesionista debiese desarrollar (Valenzuela, 2016).
4.3.2 La promoción del trabajo colaborativo
Por otro lado, se mencionó que una de las competencias fundamentales para lograr la inclusión educativa es la promoción de la colaboración, ya sea con otros profesionales de la USAER, con los docentes de aula regular, con los padres de familia o con los directivos, lo que incluye idear métodos para instaurar una comunicación eficiente para la mediación y la toma de acuerdos, y de esta manera lograr “que cada quien ponga de su parte para tener los mejores resultados en los desempeños de los niños y en la forma de enseñanza que nos corresponde como escuela” (AU1). Ellos identifican que para ello es necesario buscar “la manera de trabajar; de hacerse tiempos y espacios” (DA1), para lograr una comunicación eficiente con los diferentes actores. En las observaciones se confirmó que los docentes utilizaban una agenda que les permitía estar al tanto de los compromisos que con anterioridad se habían gestionado tanto con los docentes, los padres y los directivos.
La promoción de la colaboración goza de cierta peculiaridad, puesto que, aunque es una competencia personal, para su desenvolvimiento requiere de la participación activa de otra persona con la misma competencia y compromiso en la toma y puesta en marcha de los acuerdos (Valenzuela, 2016). En consecuencia, los docentes identifican como uno de los facilitadores de la colaboración el interés de los docentes, el padre de familia y el directivo, puesto que les facilita gestionar los diferentes apoyos y recursos. En este sentido DA2 menciona “cuando un directivo tiene interés en los alumnos las cosas se facilitan”. Con respecto a los docentes DA3 refiere “existen docentes bastante comprometidos que te
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solicitan una intervención”, y padres que “son puntuales y participan en las actividades que se le proponen”. En conjunto, estas aportaciones confirman el aporte de Garcia y Aldana (2010) sobre la importancia de la cultura escolar en los procesos de inclusión educativa, debido a que el trabajo colaborativo en conjunto con la comunidad educativa interesada en la inclusión educativa permite una mejor intervención de la USAER en las escuelas.
Sin embargo, es propio mencionar que la cultura escolar afecta de forma negativa la labor de los docentes competentes, en la investigación se observó que la actitud y las percepciones de las personas que atienden a los niños con discapacidad incide en la calidad de la intervención. Como menciona DA1, existen personas “que creen que el problema tú lo debes de resolver”. Con los docentes de aula regular “puedes encontrarte docentes que no les interesa trabajar con los alumnos” (DA3), y con prácticas como las de sugerir la inscripción de un alumno a otra escuela. Por su parte, los padres de familia debido a su nivel cultural, sus creencias, miedos o inseguridades, dificultan el trabajo colaborativo y la intervención de los profesionales al minimizar la situación de los alumnos por considerar que las conductas “no son tan graves” (DA3), “que lo aprenderá con el tiempo” (DA2), o al resistirse a la canalización a la atención médica o de algún especialista. Estos resultados son similares a los encontrados por Osnaya (2003) quien menciona la falta de participación de los docentes y padres de familia, así como también los encontrados por Garnique (2011) sobre la necesidad del cambio de actitud ante la diversidad escolar.
Para modificar la cultura escolar hacia la inclusión educativa y promover su colaboración es necesario que los docentes establezcan diferentes estrategias para hacer partícipe a todos los involucrados. Los profesores de apoyo dialogan con el docente de grupo para que mejore su actitud frente a la diversidad, y realizan gestiones con el directivo, modelamientos, prácticas, etc. Con los padres de familia, el equipo de apoyo realizan sesiones de trabajo con el objetivo de que padres y docentes modifiquen estas percepciones y sus prácticas. Esto es contrario a lo encontrado por Osnaya (2003) al mencionar poco compromiso por parte de estos servicios, y como lo mencionan Fullan y Hargreaves (2001) estas competencias permiten reducir la sensación de impotencia de los docentes y aumentar su convicción de eficacia. De esta manera los docentes al trabajar de
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manera colaborativa con los actores educativos mejoran su convicción por el servicio y se comprometen con éstos, al establecerse en lo que puede denominarse una red de
colaboración (Lopez, 2012).
4.3.3 Vocación por el servicio
Finalmente, los docentes reportaron como competencia la vocación por el servicio, lo que para ellos significa “tener gusto y amor por lo que haces” (AU1), que se refleja a través de dos subcompetencias: el ser empático y la actitud por el servicio, las cuales se
encuentran íntimamente relacionadas puesto que una es necesaria para la otra.
Por un lado, la empatía se define como la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro” (AU1) y reconocer los contextos en donde se desenvuelve el alumno y las personas que se relacionan con él, para luego “orientarlos hacia la mejora de sus propias condiciones y con sus propios recursos” (DA1). El desarrollo de la empatía permite a los docentes de apoyo reconocer los facilitadores y las barreras a las que se enfrenta la comunidad
educativa, llámese alumno, docente o padre de familia, considerándolas desde el punto de vista de cada participante, lo que le brinda la posibilidad al equipo de apoyo de diseñar estrategias acordes a las necesidades de la comunidad y definir acciones que les permitan lograr los objetivos educativos y sociales. De esta manera, la empatía permite “atender un poco sus relaciones, cómo resuelven sus problemas, además de sus necesidades” (DA2). En contraste con Ramírez (2006), en el presente estudio los participantes mencionaban la empatía como una forma de crear un vínculo no sólo laboral sino también emocional, por lo que podemos considerarla como opositora a la falta de conciencia.
Por otro lado, se incluyó en la vocación, la actitud por el servicio, esta característica puede ser entendida como la capacidad para hacer “que cada persona participe” (DA1) de forma amable, cortés, humilde, inteligente y firme, para dialogar y establecer acciones con los actores educativos; además “tiene que ver con tu historia personal y tu capacidad para dialogar, escuchar y llegar a acuerdos” (DA3). Se pudo constatar, dentro de las
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comenzaban su intervención cuestionando sobre su estado de salud con un gesto amable, luego hacían lo mismo con los niños, refiriendo posteriormente las actividades y
cuestionando sobre la realización de las mismas, estableciendo reglas y explicándolas a los alumnos en las actividades en grupo; de esta forma la manera de dirigirse a las personas con las que trabajaban colaboraba para establecer un ambiente de trabajo cordial, relajado y en donde la mayoría de los participantes se observaban interesados y valorados.
Anteriormente, Ramírez (2006) hacía mención que en los docentes de apoyo existía poca disposición e inclusive rechazo hacia el servicio, lo cual no se articula con lo
encontrado en la presente investigación, donde se encontró que la actitud de los docentes expertos permite el desarrollo de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Ahora bien, los elementos mencionados anteriormente, la empatía y la actitud, se vinculan con el perfil, los parámetros e indicadores que establece la SEP (2016b), en la dimensión cuatro, cuando refiere el desarrollo de un ambiente de inclusión donde los participantes se sientan respetados, apreciados, seguros y con la confianza para aprender, así como a las altas expectativas que deben de tener los docentes sobre el aprendizaje de los alumnos y de la participación de los actores en el proceso educativo. A su vez, se vincula con la dimensión cinco que refiere al reconocimiento de las acciones para aprovechar los apoyos que brindan padres de familia, docentes e instituciones, así como de sus
características culturales y su vínculo con la práctica educativa, estas cualidades permiten la toma de decisiones éticas con enfoque humanista y con respeto a los derechos humanos (Fernández, 2012).