Bases psicopedagógicas del proceso de enseñanza-aprendizaje

En este apartado se analizaran aquellos aspectos relativos al aprendizaje autorregulado y al hecho de aprender a aprender prestando especial atención a las tres razones fundamentales que, según Weinstein, Husman y Dierking (2002), afectan a la base de dicha conducta: querer, poder y decidir aprender.

2.1.1 Querer aprender

Querer, es la primera de las tres razones fundamentales que, según Weinstein et al. (2002), afectan a la base de la conducta humana. “Aprender a aprender requiere no sólo técnicas y estrategias sino también motivos, deseos, que impulsen esa necesidad de aprender” (Pozo & Monereo,

1999:21). Decía Ausubel (1968) que para aprender significativamente se requiere una primera condición que es querer aprender de esta manera. En este sentido, las estrategias de apoyo, que favorecen la buena disposición del estudiante a aprender de modo significativo, son una garantía de aprendizaje.

Todos los seres humanos desean, por naturaleza, saber. Si este deseo es natural y no está presente o no es visible en muchos casos, es preciso explicar las razones de su ausencia. Beltrán (2003) considera que las estrategias de aprendizaje pueden en este caso favorecer la aparición y el fortalecimiento de ese deseo natural. Una estrategia de apoyo fundamentada en la curiosidad, el desafío, la confianza, el autocontrol o el disfrute del aprendizaje podría reconstruir lo que parece ser un elemento natural.

a. Motivación académica

Según la revisión de la literatura llevada a cabo por Moral (2010), la motivación es uno de los elementos básicos de un proceso de aprendizaje autorregulado junto con la voluntad, el uso de estrategias de aprendizaje y la metacognición. Esta autora asegura que el sentimiento y la recompensa personal, que algunos estudiantes asocian a los logros académicos, sustentan la motivación intrínseca necesaria para alcanzar metas difíciles y, a su vez, generan nuevas aspiraciones y compromisos. La “autorregulación en el aprendizaje implica una motivación y una cognición personalizada, individual y única” (Moral, 2010:147), por ello el profesorado necesita conocer las motivaciones del estudiante para comprender lo que le mueve a actuar y, de este modo, poderle ayudar en la autorregulación del mismo.

Cuando se emprende el estudio de la motivación humana se encuentran múltiples problemas. Lo más llamativo es la gran cantidad de significados que se le asignan al término motivación, pues se asocia, entre otros, a fenómenos tan dispares como impulsos, incentivos, expectativas,

volición, intereses, metas o atribución (Garrido, 2000). En definitiva, diversos términos que reflejan la diversidad de modelos que pretenden explicar cualquier comportamiento humano.

Si se hace referencia al campo de la educación, el panorama no es muy diferente, ya que no existe consenso sobre cómo denominar el objeto de estudio. Los términos más frecuentemente utilizados son: motivación académica, motivación escolar, motivación en educación, motivación de los estudiantes, motivación y rendimiento, motivación y aprendizaje, motivación para el aprendizaje y motivación para el logro (González, 2005).

La definición de Pintrich y Schunk (2006) tiene presentes los elementos básicos del término. Estos autores consideran que la motivación es el proceso que dirige hacia el objetivo o meta de una actividad o tarea y que, a su vez, la instiga y la mantiene. Huertas aporta una definición más completa y define la motivación como:

Conjunto de patrones de acción que activan al individuo hacia determinadas metas (querer aprender, por ejemplo), con su carga emocional, que se instauran en la propia cultura personal del sujeto, después de un complicado proceso de interiorización de los patrones que ve y experimenta de otros agentes culturales” (el maestro, por ejemplo). Es decir, aprendemos a motivarnos apropiándonos de los patrones motivacionales predominantes en los diferentes escenarios de vida que experimentamos. (Huertas, 1999:59-60)

Basándose en el carácter propositivo e intencional de la conducta humana, resulta evidente que entre los factores que guían y dirigen dicha conducta en el ámbito académico se encuentran las percepciones que el individuo posee de sí mismo y de las actividades que va a realizar, las

que se generan sobre el tipo de metas que pretende lograr dentro del contexto educativo. Todos estos aspectos que guían y dirigen la conducta académica del estudiante, también reciben la influencia de variables contextuales de indiscutible importancia dentro del proceso formativo: los contenidos, el docente, los mensajes que transmite, el tipo de interacción, el sistema de evaluación... (González, Valle, Núñez & González-Pienda, 1996).

Actualmente, son muy pocos los docentes que niegan el papel fundamental que juegan las variables motivacionales a la hora de explicar el éxito o fracaso dentro del sistema educativo. Sin embargo, este consenso es menos claro cuando se trata de especificar lo que se entiende por variables motivacionales o, simplemente, por motivación. Dentro del terreno de la investigación en educación, diferentes autores han tratado de especificar el significado de tan amplio concepto. Por ejemplo, hay autores que al hablar de motivación se refieren al valor incentivo que tiene la consecución de recompensas externas. Otros hacen hincapié en procesos semejantes pero insistiendo en el papel incentivador que posee el reconocimiento social. Finalmente, en investigaciones más actuales, son muchos los autores que hacen una aproximación al tema contraponiendo el valor incentivo del resultado en la tarea frente al valor incentivo del aprendizaje.

Una posible forma de resumir esta diversidad de enfoques consiste en argumentar que dentro del sistema educativo pueden convivir distintos tipos de motivaciones que se caracterizan por enfatizar la consecución de distintos tipos de metas: metas relacionadas con recompensas externas, metas relacionadas con el reconocimiento social, metas relacionadas con el yo y metas relacionadas con la tarea (Alonso & Montero, 1990).

Tipos de motivación

Cid (2008) considera que, para que los estudiantes se sientan motivados por el aprendizaje, se precisan ciertas estrategias metodológicas con objeto de lograr una formación significativa. Para ello, cita algunas de las motivaciones más frecuentes que se producen en el alumnado para lograr la transmisión de conocimientos:

Motivación por los beneficios del aprendizaje. Ventajas e importancia de los conocimientos logrados, la profesión, carrera profesional. Motivación como herramienta. El estudiante comprende la

importancia del aprendizaje como instrumento útil para alcanzar el objetivo deseado.

Motivación por la metodología empleada durante la práctica educativa. El alumnado se interesa por el aprendizaje ya que el docente utiliza una didáctica participativa atractiva.

Motivación inducida por el docente.

Motivación para alcanzar el éxito. Todo éxito presenta un refuerzo psicológico motivacional para continuar con la realización de la tarea.

El efecto sinérgico Zeigarnik-Hawthome. Hace referencia a la motivación que genera todo docente que sabe crear un desafío ante las tareas inconclusas. De igual modo, aparece cuando los estudiantes advierten que están embarcados en un proyecto pionero o de investigación.

Previamente, Novak (1988) simplificó el panorama, señalando que en el contexto académico funcionan principalmente tres tipos de motivación (de mejoramiento del yo, aversiva y de impulso cognitivo); teniendo presente que las tres formas de motivación no son mutuamente exclusivas.

La motivación de mejoramiento del yo se genera cuando los estudiantes reconocen que, de algún modo, están adquiriendo una competencia o logrando un éxito. Según Novak (1988), es la forma más importante de motivación en el aprendizaje y a la hora de obtener éxito en la vida adulta y, por otra parte, es el modo en que los individuos valoran su propia imagen.

Por el contrario, la motivación aversiva surge del deseo del estudiante por evitar consecuencias desagradables como una experiencia degradante del yo o algún tipo de castigo. Y, finalmente, la motivación de impulso cognitivo emana del reconocimiento de los logros en el aprendizaje.

Novak (1988) propone dirigir los esfuerzos para lograr una motivación de mejoramiento del yo no discriminatoria o una motivación de impulso cognitivo. Para ello, es preciso un diagnóstico cuidadoso del grado en que se han desarrollado las competencias comparándolas con un criterio fijo y no con referencia a otros estudiantes. Su reflexión:

Hemos justificado la motivación aversiva y de mejoramiento del yo selectiva, sobre la premisa de que éste es un mundo competitivo y los niños tienen que aprender a vivir en él. Queda el problema de si la motivación para el aprendizaje escolar condicionaría a los estudiantes a una forma de existencia competitiva en la sociedad durante diez, doce o dieciséis años. Quizá sería oportuno preguntarse si la competitividad es inherente a la existencia del hombre o si surge de estructura de valores humanos engendrados por los años de escolarización. (Novak, 1988:94)

En la medida en que se reconozca que los recursos naturales son limitados, caben dos posibilidades, o bien una competición mucho más agresiva, o puede que las sociedades se dirijan hacia niveles más realistas de estilos de vida satisfactorios. De modo que, “constituye una conjetura interesante pensar hasta qué punto influiría positivamente en la jerarquía de

valores de futuras generaciones un cambio de énfasis en la motivación escolar alentando la motivación de impulso cognitivo para aprender” (Novak, 1988:94).

Metas a las que aspiran los estudiantes

Según la clasificación propuesta por algunos autores (Alonso & Montero, 1993; González et al., 1996), las metas a las que aspiran los estudiantes y que determinan su manera de afrontar las actividades académicas pueden agruparse en cuatro categorías:

Metas relacionadas con la tarea: se incluyen tres tipos de metas a las que se hace referencia en el estudio de la motivación intrínseca.

o Incrementar la propia competencia: la tarea trata de ampliar la propia competencia (motivación de competencia) en relación con algún aspecto de los contenidos presentados o de los procedimientos llevados a cabo. En definitiva, se trata de experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, ya que los nuevos conocimientos o las nuevas destrezas producen una respuesta emocional gratificante ligada a la percepción de competencia.

o Sentirse absorbido por la naturaleza de la tarea: lo que determina la actividad no es sustancialmente incrementar la competencia, sino experimentar la propia tarea en la que el individuo se siente a gusto y cuyo fin está básicamente en sí misma (motivación intrínseca), con independencia de que, indirectamente, se incrementen conocimientos en un área determinada.

o Actuar con autonomía: para muchos estudiantes el experimentar que se actúa con cierta autonomía y nunca bajo obligación (motivación de control) es una meta importante que puede condicionar su mayor o menor dedicación a las actividades académicas, con independencia de que esté en juego la consecución de otras metas. Se trata de experimentar que se está haciendo la tarea que se ha elegido, ya que la experiencia emocional que produce la percepción de este hecho es gratificante. Por el contrario, el hecho de actuar bajo una imposición resulta aversivo para el individuo.

Metas relacionadas con la autovaloración (con el yo): se incluyen dos tipos de metas estrechamente relacionadas con el autoconcepto y la autoestima.

o Experimentar el orgullo y satisfacción que se obtiene con el éxito: comportamientos que persiguen alcanzar el éxito y experimentar las experiencias positivas de orgullo y satisfacción que se derivan del mismo (González et al., 1996), asumiendo de otros o de sí mismo una valoración positiva de su competencia actual (motivación de logro). Gaviria y Fernández (2006) definen la motivación de logro como el impulso de superación en situaciones de rendimiento. Es la preocupación por hacer las tareas cada vez mejor, lograr objetivos difíciles y alcanzar un nivel de resultados óptimo. Relacionado con la motivación de logro se presenta el concepto de meta de logro como el modelo o patrón integrado de creencias, atribuciones y afectos o sentimientos que guían las intenciones conductuales (Weiner, 1986) y que está constituido por diferentes modos

de aproximación, compromiso y respuesta a las actividades de logro (Dweck & Leggett, 1988; González et al., 1996). Se considera que estas metas influyen tanto en las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del individuo ante los resultados de éxito o fracaso como en la calidad de sus ejecuciones (Ames, 1992; Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988; González et al., 1996).

o Evitar la experiencia de vergüenza y humillación que acompaña al fracaso: estudiantes que eluden las experiencias negativas asociadas al fracaso. Se trata de individuos que, fruto de su historia personal y de las implicaciones negativas que las vivencias de fracaso poseen sobre la propia competencia y, en general, sobre el autoconcepto, presentan cierto temor al fracaso (“miedo al fracaso”). Puesto que este resultado es interpretado con frecuencia como indicador de que “uno no vale”, es por tanto algo que hay que impedir. Metas relacionadas con la valoración social: estas metas no están

relacionadas directamente con el aprendizaje y el logro académico. Sin embargo, desempeñan un rol muy importante ya que se vinculan con la experiencia emocional que se deriva de las reacciones de sujetos significativos para el estudiante ante su propia actuación.

o Experimentar la aprobación de los adultos (progenitores, docentes...) y evitar su rechazo: la clave es conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado, como resultado de su conducta académica.

o Experimentar la aprobación de los iguales y evitar su rechazo.

Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas: las metas incluidas en esta categoría tampoco se relacionan directamente con el aprendizaje o el logro académico, aunque pueden servir y suelen utilizarse para beneficiarlo.

o Consecución de premios o recompensas

o Evitar todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones u objetos valorados por el individuo.

Como indican los autores de la propuesta (Alonso & Montero, 1993), la existencia de diversas metas académicas no significa que sean excluyentes entre sí ya que, al afrontar una determinada actividad, los estudiantes pueden trabajar teniendo presentes varios tipos al mismo tiempo, dependiendo de sus características personales y de las de la propia tarea.

Diversas investigaciones, como la de Gaviria y Fernández (2006), evidencian que las metas dirigidas hacia el desarrollo de competencias (es decir, hacia el dominio de una determinada área de actividad o conocimiento) valoran más la mejora personal que se puede obtener con la actividad que los resultados evaluables por criterios externos. De ahí su mayor vinculación con la motivación intrínseca (por la acción en sí misma), que con la motivación extrínseca (medio para conseguir otra meta).

La motivación intrínseca evidencia que la meta que el sujeto anhela con su conducta es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminación. Este sentimiento se experimenta en la realización misma de la actividad y no depende de recompensas externas ya que se fundamenta en la elección que el individuo hace de la tarea a realizar y en el manejo óptimo de las propias habilidades (Alonso & Montero, 1993). Para ello, hay que ofrecer al estudiante experiencias que le proporcionen un grado de desafío óptimo, es decir que resulten ni muy sencillas, ni muy

complejas, según su estándar personal (estándar que guarda relación con su competencia percibida). En esta experiencia motivadora el individuo buscará situaciones que le proporcionen un reto frente al que pueda hacer uso de sus propias habilidades conquistando el objetivo (Alonso & Montero, 1993).

Desde esta perspectiva, hay que tener presente que cualquier situación que aumente la competencia percibida estimulará la motivación intrínseca y a la inversa. A su vez, para que exista este patrón motivacional es imprescindible que se produzca la experiencia de autonomía y, por contra, si el individuo se siente obligado a realizar algo, su motivación intrínseca se verá mermada (Alonso & Montero, 1993).

Gaviria y Fernández (2006) manifiestan que, en la práctica educativa, la preocupación por la calidad es una competencia que se encuentra íntimamente relacionada con la motivación de logro y, a su vez, ocupa un papel esencial, no solo por su influencia en la realización de actividades sino también en la orientación motivacional de las relaciones sociales. Es decir, la preocupación por la calidad y la motivación de logro no solo aumentan la asimilación y la retención de conocimientos favoreciendo directamente el aprendizaje del alumnado, sino que además también ejercen su influencia a través del profesorado. La falta de motivación intrínseca en los docentes afecta a los estudiantes tanto por el modo de comportarse (se muestran más controladores, menos eficaces enseñando y menos estimulantes) como a través de la percepción que el alumnado posee del profesorado (el entusiasmo docente se transmite a los estudiantes) (Gaviria & Fernández, 2006).

También se analiza la relación existente entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento y su patrón de motivación. Según González et al. (1996), los estudiantes que poseen metas de aprendizaje están interesados en la adquisición de nuevas habilidades y en la mejora de sus propios

conocimientos, incluso en el caso de cometer errores. Son metas de aprendizaje o centradas en la tarea o de dominio que suponen la búsqueda por parte del sujeto del desarrollo y mejora de su capacidad.

Ames (1992) señala tres dimensiones importantes que conducen a una meta de dominio o maestría (meta de aprendizaje) y que ejercen una influencia importante en las aspiraciones de los estudiantes y en cómo se aproximan e implican en el aprendizaje. Estas dimensiones son: el diseño de tareas y actividades de aprendizaje; las prácticas evaluativas y manejo de recompensas; y la distribución de la autoridad o responsabilidad en el aula. La autora propone una serie de estrategias instruccionales asociadas a cada una de estas dimensiones que favorecen el desarrollo de metas de aprendizaje (también denominadas de dominio). Sin embargo, hay que tener presente que cada dimensión engloba diferentes variables y su funcionamiento durante la práctica educativa depende de numerosos factores como el nivel educativo, las características del alumnado y el profesorado, el tipo de materia académica…

En relación con el diseño de las tareas y actividades de aprendizaje, Ames (1992) propone diversas estrategias instruccionales que pueden servir de apoyo para favorecer las metas de aprendizaje. Estas son: centrarse en los aspectos significativos de las actividades, proyectar tareas que ofrezcan retos y desafíos razonables al estudiante a través de la novedad, variedad y diversidad de las mismas, ayudar al alumnado a establecer a corto plazo metas auto-referentes, así como a potenciar el desarrollo y manejo de estrategias de aprendizaje eficaces.

Por otra parte, algunas de las estrategias que contribuyen, según esta autora (Ames, 1992), a favorecer metas de aprendizaje en las prácticas de evaluación son: centrarse en el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo del alumnado, proporcionar oportunidades de progreso y aceptar el error como parte del proceso de aprendizaje. Finalmente, sugiere diversas

estrategias con respecto a la distribución de la autoridad o la responsabilidad. Estas son ayudar al alumnado a participar en la toma de decisiones; ofrecer oportunidades de desarrollo de la responsabilidad y la independencia; y, potenciar el desarrollo y manejo de habilidades de auto- dirección y control.

Según González et al. (1996), el conjunto de estrategias presentado por Ames (1992) favorece el desarrollo de patrones de motivación caracterizados por un alto interés intrínseco en la tarea. Se fundamentan en el esfuerzo y el aprendizaje, en el manejo de estrategias de aprendizaje eficaces, fomentan el compromiso y la implicación activa en el aprendizaje y la tolerancia al fracaso. A su vez, los resultados suelen ser atribuidos al esfuerzo o a las estrategias basadas en el mismo y se presentan reacciones afectivas positivas ante las actividades que implican gran sacrificio.

Tras haber analizado las metas de aprendizaje, se procede a revisar, en segundo lugar, las metas de rendimiento. Los individuos con metas de rendimiento o centradas en el yo, más que aprender, desean demostrar a los demás su competencia recibiendo valoraciones positivas sobre sus niveles de capacidad y eludiendo los juicios negativos. Incluso prefieren obtener la aprobación sobre una actividad relativamente sencilla que arriesgarse a recibir una valoración negativa sobre una tarea más desafiante y significativa (Miller, Behrens, Greene & Newman, 1993).

En resumen, lo que cabe destacar es que estos dos tipos de metas se relacionan con dos patrones distintos de motivación. Así, las metas de aprendizaje llevan al individuo a adoptar un patrón denominado de dominio y las metas de rendimiento generan un patrón denominado de indefensión (Dweck, 1986; Elliot & Dweck, 1988). Aunque ambos patrones de motivación son coherentes con las cogniciones del sujeto, el primero resulta