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La puesta en práctica del Proyecto de Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’ de la Universidad Distrital Francisco José de Cal- das presentada en este documento, se constituyó en una experiencia enriquecedora y significativa tanto para nosotros los pasantes como para los participantes de los talleres, puesto que en varias ocasiones, incluida las sesiones de retroalimentación, los jóvenes expresaron la trascendencia que tuvo su participación activa en la realización del proyecto, que además los motivó a desarrollar en su cotidianidad pro- cesos de reflexión a la hora de tomar decisiones, lo cual implicaba tener en cuenta todas las posibilidades que podían ocasionar sus acciones y escoger la que potenciara su bienestar propio y el de su entorno, generando y motivando cambios en su vida. Por lo tanto, es importante resaltar los escenarios pedagógicos en los cuales se construyeron no- ciones críticas de la realidad, pero donde también surgieron momentos de frustración de la practica docente generados por situaciones como la inasistencia en el espacio por preferir otras actividades como las "farras". Sin embargo por medio de la reflexión se analizaron las variables de estas problemáticas y se establecieron estrategias que pro- dujeron cambios y mejoraron el ambiente formativo, lo cual permitió empoderar a los jóvenes de la formación de su Subjetividad Política Autónoma.
Para dar cuenta de una lectura crítica y reflexiva de la experiencia pedagógica fue necesario identificar: ¿Cuáles fueron las transforma- ciones políticas promovidas por el ejercicio reflexivo de los
estudiantes, al ser los actores principales del proceso formativo? al igual que reconocer ¿Qué reflexiones y cambios produjo en nosotros los educadores en formación tanto a nivel académico, profesional y per- sonal durante la creación y puesta en práctica del Proyecto de Inno- vación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’?
Para responder al primer interrogante, es necesario mencionar que du- rante el proceso de caracterización identificamos variadas prácticas de carácter heterónomo en el grupo como por ejemplo, el aceptar que tan- to el consumo de psicoactivos, como los actos delictivos, se iniciaron con la búsqueda de aceptación social por parte de sus amistades, estos actos incidían en su forma de actuar, pensar y sentir, y perjudicaban sus
relaciones familiares y el cuidado de si. Las conversaciones que tuvimos con los jóvenes nos permitieron establecer los aspectos particulares que se debían fortalecer para producir reflexiones críticas y autónomas en torno a los contextos, los resultados o beneficios que generaban sus practicas en sí mismos y en los demás y promover un accionar consciente de su impacto, además de las posibles rutas pedagógicas que se podían seguir para dar alcance a los propósitos del Proyecto de Innovación Pedagógica
Sus primeros acercamientos a las sustancias psicoactivas se producen gra- cias a la pertenencia a entornos sociales donde el consumo de alucinógenos tienden a normalizarse y considerarse como el medio más apropiado para escapar de la realidad y de los problemas que los agobian, por tal motivo la heteronomía se evidenció en los momentos en que expresaron preocu- paciones económicas por el mantenimiento de sus familias, puesto que habían gastado el dinero ‘farreando’(*) durante el fin de semana. Estas situaciones crean problemáticas como la falta de voluntad para emprender proyectos o para enfrentarse a las dificultades cotidianas, mal manejo de los recursos económicos que obtenían por sus prácticas productivas en el IDIPRON y dependencia a la misma institución, lo cual en muchas
ocasiones los llevó a tomar decisiones que afectaron su bienestar y el de su familias, hasta el punto de incurrir en prácticas delictivas para solventar sus necesidades básicas.
Otra de las prácticas que reconocimos de carácter heterónomo y también mencionada por los participantes del Proyecto de Innovación Pedagógi- ca, fue el condicionamiento por recompensa en cada actividad que pro- poníamos o que realizaban, puesto que los jóvenes solían reclamar incen- tivos de carácter económico o académico, como lo son las valoraciones cuantitativas, hasta el punto de considerar que si un escenario educativo no responde a esas dinámicas no está brindando herramientas significa- tivas para su formación; como se evidenció con el proyecto de la sesión N°10: ¿Cómo participamos? en la que los jovenes propusieron realizar una construcción audiovisual compuesta por un Graffiti y una cancion de R.A.P que no se elaboró debido a la ausencia de recompensas materiales. Dicha actitud cambió dependiendo el interés que sentían por las temáticas abordadas en los talleres y el compromiso requerido por las actividades propuestas en las demás sesiones.
El grupo tuvo manifestaciones que estuvieron íntimamente influenciadas por el entorno social en el que se desenvuelven, algunas se constituían en una fe ciega sobre la cual no consideraban que hubiese espacio para razonamientos diferentes, afianzando y normalizando el fenómeno de la intolerancia y el irrespeto, como se reflejó en la Sesión 12: ¿Quiénes son ellas? en donde la igual- dad de género fue el eje central y realizaron afirmaciones despectivas hacia la mujer ya que aseguraban que debía mantener el rol hogareño y maternal para ser respetada, mientras consideraban que las personas pertenecientes a la co- munidad LGBTIQ estaban enfermas.
Ahora bien, los primeros núcleos temáticos de esta propuesta fueron el ‘auto reconocimiento’ y ‘reconocimiento del otro’ que se desarrollaron a partir de actividades enfocadas en la presentación y socialización de experiencias viven- ciadas por cada estudiante. El abordaje de esta temática contribuyó a generar un principio fundamental en el proceso de formación: el respeto, entendido como el hecho de otorgar valor a sí mismo y a otras personas en términos de cuidado y aceptación, a pesar de las diferencias que puedan existir entre sí y con ellas, es decir, es una capacidad que garantiza el bienestar propio y la buena convivencia con los demás seres humanos.
Así, logramos que el reconocimiento del otro le permitiera a los jóvenes participantes no solo identificar las diferencias o similitudes entre personas sino que además, mediante la interacción respetuosa se resaltaran los aspectos valiosos para el reconocimiento de sí mismo, lo que a su vez promovió el me- joramiento continuo de sus capacidades sociales y la comprensión crítica de la realidad, en este caso contribuyó a la conformación del grupo en el que pre- dominaron los buenos tratos y relaciones colaborativas de carácter construc- tivo, elementos que se verían manifiestos continuamente, como veremos más adelante.
Con base a lo anterior fue posible un proceso de legitimación de los saberes propios de cada estudiante, proceso complejo que implicó que cada uno reconociera sus conocimientos y habilidades como valiosos y que demostraran respeto entre sí, posibilitando compartir experiencias y saberes en grupo. Esto fortaleció al Proyecto de Innovación Pedagógica de dos maneras.
Viracachá, Sarai. (2016) Sororidad Mundial. . [Fotografía]. Roma, Italia.
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La primera en tanto fue posible establecer un vínculo de confianza con los jóvenes que nos ayudó a
identificar mejor sus gustos, sus destrezas y sus
problemas, ya que se acercaban a contarnos sus anécdo- tas recientes o contestaban sin tapujos las preguntas más personales e íntimas sobre su vida, por ende el entrama- do de asuntos que conforman su cotidianidad se
constituyeron en elementos primordiales para darle más adaptabilidad a la propuesta, mejorando los contenidos y las técnicas pedagógicas.
La segunda manera en que se enriqueció nuestra pro- puesta fue en un ámbito metodológico, porque pudi- mos desarrollar un proceso que relacionara los conteni- dos con las categorías teóricas y pedagógicas mediante los instrumentos y técnicas expuestos en el capítulo II “Nuestros cimientos”, lo cual respondió desde la prác- tica a las problemáticas que aquejan a los estudiantes y motivó el diálogo y la reflexión constante por parte de los maestros en formación para la realización de un proceso educativo que cumpliera con los objetivos pro- puestos con los jóvenes del grupo focal. Por consiguiente el proyecto estuvo en constante transformación pero siempre fundamentado por el marco teórico pedagógi- co, con ello se demuestra la importancia de retomar los presupuestos del carácter flexible de la investigación que permite mejorar la práctica pedagógica pues propone el tener en cuenta las situaciones presentadas a los jóvenes para ajustar los contenidos a sus realidades.
Ahora bien, la reflexión crítica de la realidad fue otro de los elementos transversales que se desarrolló desde el principio con los debates y los contenidos que tenían lugar en los talleres, cada persona fue construyendo opiniones críticas sobre su autonomía, su rol en la fa- milia, en la sociedad y sobre la actualidad política del país, entre otros temas.
Arias, Cesar. (2015) Sesión Nº 1: ¿Usted No Sabe Quién soy Yo?. [Dibujo]. Bogotá
De la mano de los estudiantes comprendimos que esas reflexiones críticas las podíamos construir en la interacción con los otros, pues se nutrían en los debates y en varias de las actividades en las cuales se expresaron los conocimientos que cada uno poseía. Por ejem- plo en la Sesión 6: ‘La verdadera pasión detrás del fútbol’ los jóvenes pertenecientes a las barras futboleras socializaron los sentimientos y conocimientos que vivencian mediante el deporte, la afiliación a su equipo y del trabajo comunitario que llevan a cabo en deter- minadas localidades, transformando el imaginario que poseían otros compañeros y com- pañeras participantes del Proyecto de Innovación Pedagógica, e invitándolos a acompañar las actividades que realizaban.
Algo similar se vivió en la Sesión 5: ‘La ruta del consumo’ en la que se aclaró la organización que hace posible la producción y comercialización de SPA, algunas personas estuvieron más aten- tas y reflexivas, otras en cambio consideraban que ya sabían a la perfección la temática, a pesar de que no tenían total claridad del rol de los diferentes actores, ni tampoco en la estructura jerárqui- ca del narcotráfico, pero al final todos posicionaron una crítica frente al hecho de ser consumidores activos, las consecuencias sociales que esto conlleva y las posibles soluciones que se pueden concretar para no enriquecer más a las estructuras de la mafia que tanto perjudican a la sociedad, ya que generan dinámicas de ex- plotación y miseria al campesinado colombiano en el proceso de producción y distribución y promueven la violencia en los barrios populares para expandir el consumo de sustancias psicoactivas en todas las esferas sociales.
Así se hizo visible, mediante la práctica, el carácter creativo del Proyecto de Innovación Pedagógica con el que se fortaleció la subjetividad política autónoma de los jóvenes, consecuencia de las reflexiones criticas elaboradas grupalmente, que invitan al análisis constante de sus vidas; en el plano personal aborda sus relaciones interpersonales y la forma de incidir en los demás y en el plano social motiva el cuestionamiento de la realidad que implica crear y asumir una posición crítica con el sistema
económico y político vigente en el país, esto permitió relacionar tanto la cotidianidad de los jóvenes como la coyuntura de orden local, distrital y nacional. Para ello, fue imprescindible reconocer la incidencia que tienen como sujetos en los contextos inmedia- tos, pero más allá, implicó problematizar la realidad a nivel na- cional al abordar la temática ‘Los diálogos de paz’. Por esta razón se propuso una forma de participación desde nuestra condición juvenil, en la que nuestro rol docente se enfocó en motivarlos y guiarlos en los procesos institucionales que demandaba la pro- puesta artística y política que ellos plantearon.
La segunda pregunta planteada ¿Qué reflexiones y cambios produjo en no- sotros los educadores en formación tanto a nivel académico, profesional y personal durante la creación y puesta en práctica del Proyecto de Inno- vación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’? Hace referencia a la for- ma en que la labor intelectual y de interacción con otros realizada por los pasantes en la formulación y puesta en práctica del Proyecto de
Innovación Pedagógica ‘Sujetos Políticos Autónomos’, nos interpeló como docentes, lo cual se evidencia en la lectura crítica de la experiencia
pedagógica dada por la forma en que fomentamos la apropiación de la autonomía y los aprendizajes obtenidos con los vínculos creados dentro de la experiencia realizada.
Tovar, Jhonny (2016). Sesión Nº 14: Mi proyecto de vida. [Dibujo]. Bogotá
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Las vivencias de formación son un paso fundamental para consolidar conocimientos, su importancia radica en que generan una marca evi- dente en la vida profesional de las personas. La primera experiencia es el momento de lanzarse a la realidad y así ejercer relaciones mediadas por los saberes con que se ha nutrido el futuro profesional, cada vez que se acumula experiencia se adquieren nuevos conocimientos que serán útiles en un plano interior como cuando hablamos a nosotros mismos y reflexionamos lo vivido.
Una de las principales reflexiones que deja esta práctica docente parte del aspecto dinámico que tuvo el Proyecto de Innovación Pedagógica, el cual nos llevó a reformular la concepción tradicional de educación para entenderla como un proceso en el que múltiples factores e individuos entran y se relacionan, generando una complejidad frente a la que solo se puede responder con el replanteamiento constante de la propuesta en sí misma, que deja de ser estática e impositiva para ser dinámica y reflejar la interacción entre los actores y el contexto.
Para evidenciar lo anterior es preciso exponer que la primera
construcción del Proyecto de Innovación Pedagógica fue hecha en función de la caracterización general que arrojó elementos muy varia- dos, dificultando una construcción precisa de los contenidos a abordar, por lo cual este intento constituyó un esbozo que permitió contrastar la gran diversidad de población que se encuentra en el IDIPRON y las diferencias de gustos e intereses que poseen los jóvenes, por tal razón a la hora de tener conformado el grupo focal, decidimos replantear el eje central de nuestra propuesta que pasó de ser ‘La Organización social’ a la ‘Subjetividad Política Autónoma’.
En los primeros encuentros se hicieron evidentes elementos más concre- tos y propios del grupo a los que había que atender para hacer una pro- puesta pertinente al contexto de los estudiantes, es decir, que respondi- era a nuestros propósitos pedagógicos, es así como el proyecto se centró en aspectos como la familia, el futbol a manera de acontecimiento políti- co, el consumo de SPA y la música. Tales aspectos los asumimos como temas de interés que dotaron contenidos, los cuales iban de la mano con “Nuestros cimientos” (Capítulo II) y posibilitó que ésta se construyera en
función de los conocimientos de los jóvenes para que ellos pudieran aportar desde su experiencia cotidiana. Asimismo es preciso resaltar que para establecer los contenidos fue fundamental conocer el con- texto, reconocer el espacio, establecer relaciones directas y reciprocas con los estudiantes, que implicaban cierto grado de confianza entre el grupo y con los pasantes.
Pero no solo los contenidos eran objeto de cambio, ya que también se reconfiguraban las técnicas que se desarrollarían en el taller con el fin de propiciar escenarios oportunos para el desenvolvimiento de las cualidades de los jóvenes y la socialización de saberes. Lo anterior es el resultado de varios aspectos como lo fue la necesidad de
mantener la participación, puesto que después de pasada la prime- ra hora de las sesiones la atención e interés de algunos estudiantes disminuía y se dispersaban; también se reconoció la necesidad de in- corporar a la práctica los conocimientos que configurábamos como docentes investigadores del espacio y que tenían tanta trascendencia para el ejercicio pedagógico y la formación personal de los estudiantes que era preciso tener en cuenta constantemente sus gustos específicos, habilidades y aptitudes.
Igualmente, en el desarrollo del proceso, la evaluación paso de ser un instrumento de medición y ajuste para convertirse en una pieza clave de la reformulación constante del Proyecto de Innovación Pedagógica, por tal motivo asumimos la evaluación no estructurada como
mecanismo crítico y participativo que se enfoca en cuestionar y apor- tar al desarrollo de nuestro proyecto ‘Sujetos Políticos Autónomos’, la autoevaluación como un instrumento para la reflexión subjetiva en el que se enfatiza el desempeño personal en las sesiones realizadas; la coevaluación en la que como grupo resaltaron las cualidades y
elementos a potenciar de sus demás compañeros y de los docente y la retroalimentación como el elemento reflexivo en el que de manera res- petuosa se evaluaron los procesos y la apropiación de los contenidos a nivel personal y colectivo relacionados con las temáticas abordadas, la utilidad para la vida y los elementos didácticos desarrollados.
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Sin embargo, es importante mencionar que también se llevó a cabo la evaluación no estructurada en el transcurso de las demás sesiones, en los momentos de socialización de las actividades pero especialmente, en las tertulias, en las que a través de las pre- guntas guías del debate, los jóvenes al responder, relacionaban conocimientos desarrollados en sesiones pasadas, se mostraban más reflexivos y críticos en sus intervenciones, escuchaban a sus compañeros y respetaban sus opiniones, además de estar muy in- teresados e informados sobre la actualidad nacional.
La participación y reconocimiento de la importancia de la evaluación y la posterior retroalimentación también reflejó un ejercicio responsable de lo realizado, puesto que el objetivo fue mejorar la práctica y motivar el interés por cumplir de la mejor forma las metas propuestas, para ello, nos fundamentamos en el marco teórico-pedagógico sobre el cual se estructura este trabajo, enfatizando en la relación entre los fines y los medios, es decir, desde la práctica de la autonomía y su consecuente autodetermi- nación ejercimos el rol de docentes ensañando con nuestro ejem- plo, puesto que consideramos necesaria la coherencia entre el discurso personal y la práctica cotidiana que evidencia compro- miso con la práctica docente al creer que todo momento y todo espacio es propicio para desarrollar procesos de formación. En ese sentido, consideramos que la evaluación es un elemento que debe ser constante en el diseño y aplicación de los talleres, ya que con ella se pueden resaltar los aspectos que los estudiantes han apropiado a su vida y los elementos a mejorar de los mismos para continuar potenciando las capacidades de todos los participantes.
Fueron estos los elementos trascendentales para concebir la práctica docente, ya que se presentaron desde un escenario cotidiano a manera de re- flexiones individuales sobre el acto educativo y a su vez como un proceso periódico y sistemático que contribuyo a establecer la pertinencia de los replanteamientos de nuestra propuesta.
Otro punto a tener en cuenta es la consolidación de los vínculos entre el grupo focal y los maestros que fue clave durante los primeros acercamientos con la po- blación en los que se identificaron elementos en común, creando de tal
manera un ambiente dinámico en el grupo y restando espacio a los imaginarios