Había llegado el último día del curso. La exposición de ese día abordaría un tema polémico, por la variedad de puntos de vista que existen al respecto: la evaluación.
“¿Qué es evaluación? ―comenzó diciendo el profesor Raúl Jiménez, Licenciado en Matemática y Magíster en Educación―. ¿Pa- ra qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cómo realiza usted la evaluación de sus estudiantes? Para responder estas interrogantes, regresemos en el tiempo”.
Dio algunos pasos y dirigiéndose a Daniel le preguntó:
―Usted colega… ―leyendo el nombre en su credencial de participante― Daniel. ¿Nos podría contar cuál ha sido su experiencia respecto de la evaluación?
―Lo primero que deseo señalar ―contestó Daniel―, es que en mis tiempos de estudiante, evaluar y calificar eran lo mismo, al me- nos así lo veía yo y no recuerdo que alguien nos hubiese aclarado la diferencia. Además, el profesor era “un intocable”, siempre tenía la razón y rara vez los alumnos o apoderados pedían explicación por alguna nota. Sin embargo, el periodo que más me marcó, respecto de lo que me consulta, es el universitario, mientras cursaba mi carre- ra de pedagogía. Existía una creencia, que entre paréntesis todavía perdura en algunas universidades, institutos y centros de formación superior, que cuánto más alumnos se reprueban, mejor profesor se es. La exigencia en cada prueba alcanzaba niveles que iban más allá de la excelencia, era como querer subir una escalera del conocimien- to en la que nosotros, los estudiantes, estábamos ubicados en el tercer peldaño, las pruebas que nos hacían preguntaban sobre el séptimo peldaño y el profesor se ubicaba en el último peldaño, el más alto, conversando con Dios.
Las últimas palabras de Daniel, provocaron un comentario generalizado en la sala. El profesor Jiménez permaneció en silencio.
―Ese hecho ―continuó Daniel―, era evidente en todas las carreras de la universidad; las asignaturas de matemática eran los “coladores”, como se les llamaba, ya que, según los profesores, necesitaban dis- criminar entre los “buenos” y los “malos” alumnos. Recuerdo muy bien el ingreso a mi carrera; éramos cuarenta estudiantes, en segun- do año sólo quedábamos trece y al final, logramos terminar la carrera sólo cuatro.
Daniel terminó su relato, pero el profesor Jiménez, ahora muy interesado, quería saber algo más y le preguntó:
―Y cuando usted comenzó a impartir clases, ¿cómo evaluaba?
―Como la universidad me había enseñado ―respondió Da- niel― con el mismo esquema, pero obviamente en un nivel más bajo.
―Es decir, usted se instaló en la mitad de la escalera ―acotó el profesor Jiménez, sonriendo.
―Exactamente ―dijo Daniel, también sonriendo― se podría decir que sí, pero no tan lejos de Dios.
Todos se rieron ante la espontánea respuesta de Daniel.
―¿Y en qué ha cambiado usted desde esa época hasta hoy?
―volvió a preguntar el profesor Jiménez.
Daniel se movió en su asiento tal vez un poco incómodo ante una nueva pregunta; entretanto, todos pensaban que era la primera vez que lo escuchaban hablar tanto sobre sí mismo.
―Creo que mucho ―contestó Daniel―; ahora elaboro mis evaluaciones de tal modo que el alumno que se preparó logre alcan- zar un resultado óptimo. Además, me fijo en los procedimientos que realizan mis alumnos. Así, puedo determinar claramente los errores y asignar puntajes justos. Esos errores son los que revisamos la clase posterior a la prueba y que le permiten al alumno ir creciendo ma- temáticamente y mejorar su rendimiento a futuro. Y si un resultado general no es satisfactorio, antes de acusar a mis alumnos de flojos, analizo qué puede haber fallado y aplico planes remediales.
―¡Muchas gracias Daniel! Tu participación fue muy ilustrativa.
―Brindémosle un gran aplauso al colega ―insistió.
―¡Bravo! ¡Bien Daniel! ―vociferaba Camila mientras aplaudía orgullosamente.
“La evaluación ―reinició diciendo el profesor Jiménez―, es uno de los elementos centrales en el proceso de enseñanza aprendi- zaje, por lo que debe entregar señales claras a los alumnos y a los docentes de lo que se considera relevante.
La evaluación debe informar sobre los avances y las dificulta- des, constituyéndose en una base esencial para redefinir las vías de mejoramiento o reforzamiento que han de seguirse y aquí vamos a diferenciar los tres tipos de evaluación necesarios, para la toma de decisiones orientada a producir mejoramiento en la educación”.
El profesor Jiménez, activó el proyector, cargó sus diapositi- vas de apoyo y comenzó su exposición.
“Primero, la evaluación inicial, que es la que nos proporciona información sobre los alumnos y alumnas al comienzo del año esco- lar, de un nivel o ciclo. Información sobre el nivel de conocimientos, las habilidades, las destrezas, las actitudes, los valores, etcétera. Es muy importante su aplicación y ustedes deben sacarle el máximo de provecho, construyéndola a conciencia y analizando los resultados obtenidos y como decía Daniel, determinar los planes remediales correspondientes.
En segundo lugar, la evaluación formativa, llamada también de proceso.
Se trata de hacer un seguimiento que proporcione informa- ción sobre los progresos y las dificultades que van presentando los alumnos. Al mismo tiempo, da elementos a los profesores para re- ajustar sus métodos y estrategias pedagógicas y es, sin lugar a dudas, la característica más acorde con el modelo curricular actual.
Finalmente, la evaluación sumativa o evaluación de producto, que es la que se efectúa al término de una fase del proceso de apren- dizaje. Nos proporciona información sobre hasta qué punto se cumplen los objetivos o si se producen los efectos previstos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos”.
―Profesor ―dijo Camila. En general es eso lo que hemos hecho siempre para evaluar, tal vez lo más novedoso sea la evalua- ción de proceso. ¿Podría explicarme un poco más acerca de esta? Agrega―, porque generalmente a uno le exigen resultados, por ejemplo en el SIMCE.
―Por supuesto ―le respondió el profesor Jiménez.
“Tradicionalmente el énfasis del proceso evaluativo estaba en los resultados. Ahora, si se quiere alcanzar resultados óptimos, es pri- mordial la preocupación por el proceso, revisando continuamente qué está pasando con el aprendizaje de los alumnos, pero también con la propia práctica docente. Esto no significa restarle importancia a los resultados ya que lograr los aprendizajes esperados es lo fundamental. Un profesor no podría decir que sus resultados son deficitarios por- que se ha preocupado principalmente del proceso”.
―En las diapositivas que nos muestra ―acota Marta, profesora de Educación Básica―, está destacado que se deben evaluar habilida- des, pero ¿qué pasa con los conocimientos?
―Ustedes saben, porque lo vivieron ―explicó el profesor Ji- ménez―, que tradicionalmente la clase más frecuente era la frontal y que la habilidad fundamental a desarrollar era la memorización de conocimientos. La reforma, pone énfasis en procesos cognitivos, en disposiciones, en habilidades que van más allá del conocimiento. Es decir: saber, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir.
―En una exposición anterior hablamos sobre los Objetivos Transversales. ¿También hay que calificarlos o evaluarlos? ¿Cómo se evalúan, y quién los evalúa? ―consultó Rodolfo.
―Aclaremos algunos puntos ―dijo el profesor Jiménez―. Ob- jetivos transversales referidos a conductas escolares han existido siempre y seguro que ustedes recordarán que en sus informes de notas venían evaluados aspectos tales como conducta, aplicación escolar, orden, aseo, responsabilidad, etc., que tenían el fin de lograr una bue- na convivencia escolar y la formación de hábitos. Los profesores siempre han evaluado esto y estoy seguro que nadie se complica con seguir haciéndolo. El otro ámbito y que incluye a todos los sectores y subsectores, está referido a lo cognoscitivo, a la capacidad de análisis,
de síntesis, de resolución de problemas, de expresión oral y tampoco debería haber dificultades en su evaluación ya que son aprendizajes propios de sus mismos campos disciplinares. Los que sí son nuevos son los actitudinales y las valoraciones, como la autoestima, el cuidado del medio ambiente, etc. Estos, deben ser monitoreados por la escue- la, basándose en un conjunto de medidas que apoyen los valores de la institución, en especial, estipulados en su proyecto educativo.
Por lo tanto, más que instrumentos de evaluación sobre estos aspectos, hay que crear situaciones dentro y fuera del aula que favo- rezcan la internalización de las conductas afectivo-valóricas que ha priorizado la institución.
―A mí me complica la autoevaluación ―replicó Daniel―, porque estoy seguro que los alumnos se van a colocar sólo notas buenas.
―Ustedes deben tener claridad con respecto a este punto, sa- biendo que la autoevaluación no es aplicable a cualquier edad ni en cualquier ámbito, por lo tanto no es algo que se deba hacer sólo para que te reconozcan como un profesor o profesora reformista. Sí, es muy importante, instalar en los alumnos la capacidad de autoevaluar- se, que sean capaces de juzgar si están avanzando hacia el objetivo propuesto y que identifiquen los obstáculos y las fortalezas. No crean que eso implica traspasarles a ellos la responsabilidad de la evaluación, ésta sigue siendo una responsabilidad del profesor. Además no tiene por qué estar referida a aspectos cognoscitivos, sino a disposiciones y comportamientos, como el trabajo en equipo, el respeto a las opinio- nes de los demás, el cumplimiento de los compromisos adquiridos, etcétera.
―¿Hay que considerar esa nota en el promedio? ―preguntó de nuevo Daniel― ¿hay que ponderarla?
―No hay que confundir evaluar y calificar. Aquí estamos hablando de evaluar y yo sé que su primera inquietud será, que tal vez los alumnos no le darán importancia a la autoevaluación si no es calificada. Los profesores y profesoras debemos lograr esa capacidad de metacognición, por lo que es fundamental no desfallecer en su aplicación hasta que sea parte de la vida escolar.
―Profesor, en mi colegio iniciamos el proceso de reforma el año pasado ―contó Rodolfo― y una de las principales dificultades en el proceso de evaluación fue cambiar las pruebas por trabajos de investigación, el famoso portafolio o carpeta, debates, proyectos, etc. ¿Es obligatorio tener que hacer esto?
―Lo que la actual reforma propone es ampliar el uso de ins- trumentos y procedimientos de evaluación. Las pruebas no siempre permiten evaluar todas las habilidades y capacidades requeridas, pero no significa que éstas deban desaparecer. Al contrario, deben ser me- joradas para que su aplicación enfrente al alumno o alumna a situaciones de desafío, de esfuerzo, que favorezcan su preparación para la vida adulta. Y como nombraste las carpetas o portafolio, apro- vecho de decirles que este instrumento debe estar destinado a evaluar aprendizajes predefinidos. Un portafolio o carpeta no debe convertir- se en una colección de trabajos sin objetivo. Si se utiliza, los alumnos deben saber para qué, cuándo incluir un trabajo en ella y si llevará nota o será parte de su autoevaluación. ¿Alguna otra pregunta?... Bien. Si no hay más preguntas, dejamos el tema de la evaluación hasta aquí. La idea es darles un barniz y la responsabilidad de ustedes es seguir conversando, profundizando y tomando acuerdos para mejorarla. Con este tema tan simple y tan complejo a la vez, damos por finaliza- do el curso, sobre los nuevos planes y programas de estudio, metodologías y evaluación. Les deseo un exitoso año escolar y mu- chas gracias por su atención.
Un gran aplauso coronó una semana de arduo trabajo y pro- fundos aprendizajes facilitadores de cambio.