Cambios y progresiones entre modelos de los estudiantes

los estudiantes. Según los datos encontrados hubo cambios tanto en las mediciones del pre-test y el post-test de cada grupo, como al comparar los resultados entre éstos.

Después de analizar la naturaleza y la frecuencia de los cambios observados en los resultados de la aplicación de la prueba de conocimientos y en la elaboración del mapa de conceptual, se determinó clasificarlos en dos tipos: los aditivos y los de

profundización. Los primeros mucho más frecuentes que los segundos.

4.2.1.1. Cambios aditivos. Se denominó con esta categoría a las progresiones observadas en los cuales el cambio se explicó por la adición de algunos de los conceptos centrales o complementarios presentes en el modelo de referencia.

El grupo 1 la adición conceptual incrementó en un 30%, al incluirse cuatro

conceptos fundamentales. No obstante, en la métrica individual ese incremento significó el 56.2%, dado que nueve estudiantes mostraron adición conceptual, de conceptos clave, en el post-test. En la comparación de nociones erróneas incluidas en el modelo, se observó una diferencia global positiva del 81.2%%, lo que significó una disminución de presencia de nociones erróneas en el modelo de los estudiantes. En el grupo 2, por su parte, la adición conceptual representó una mejora del 26.6%, con la inclusión de dos conceptos fundamentales. En relación con la presencia de nociones erróneas, hubo una mejora del 40%.

Siguiendo a Vosniadou (1994), se confirmó que el mayor porcentaje de estas progresiones se consiguió por enriquecimiento del modelo conceptual, lo cual implicó la adición de informaciones a las estructuras existentes y a los presupuestos individuales, por lo que se interpretaron como incremento y depuración de la comprensión del concepto biodiversidad, además como un acercamiento a la perspectiva científica.

También se observó que en la mayoría de casos en los cuales los estudiantes introdujeron al menos dos conceptos fundamentales y disminuyeron la cantidad de nociones erróneas presentes en el modelo, tendían a utilizar conceptos más inclusivos y reducían la lista. Esto llamó la atención, porque al parecer un modelo más refinado es, de por sí, uno más sintético y más central.

Asimismo, se pudo comprobar, como señalara Pozo (1999), que las progresiones constituyeron un proceso del cual los estudiantes no eran conscientes a pesar de estar explícitas en la representación que ellos hacen del concepto.

4.2.1.2. Cambio de profundización en las relaciones conceptuales. Particularmente observados en la elaboración de los mapas conceptuales, algunos cambios no constituyeron la suma de conceptos centrales al modelo creado por los estudiantes, sino al refinamiento de las relaciones establecidas entre éstos.

En el grupo 1, cinco estudiantes modificaron las relaciones que establecieron entre dos conceptos clave. En todos los casos el cambio se dio para afirmar la existencia de funciones en las especies de los ecosistemas, por lo que el concepto “diversidad funcional” fue profundizado, aún sin ser parafraseado como tal.

Cabe destacar que este tipo de cambio se presentó con muy poca frecuencia, ya que los mapas elaborados por la mayoría de los estudiantes carecían de explicitación en los conectores entre los conceptos. Básicamente los estudiantes utilizaron flechas entre los conceptos, pero no especificaron una palabra de enlace entre ellos. La búsqueda de este tipo de cambio se hizo sólo entre los mapas que los detallaban.

Se pudo constatar que los estudiantes carecían de entrenamiento en el uso de dispositivos de representación mental, como es el caso de los mapas conceptuales, por lo que su uso resultó infrecuente.

Un aspecto importante de enfatizar fue el hecho de que hubo estudiantes que mantuvieron un modelo invariable y aquellos, pocos en el grupo 1, que desmejoraron la representación del post-test, respecto a la del pre-test. En el caso de los segundos se comprobó que el cambio más frecuente fue la adición de muchos más conceptos que desglosaban otro que no era central. Tal fue el caso de agregar ejemplos al concepto “animales” o “plantas”.

Otro aspecto que llamó la atención fue la existencia de regularidad y coincidencia en la lista de nociones erróneas de los estudiantes. Ello se interpretó como un asunto aprendido. Tal es el caso de la mención de personas, animales y plantas superiores como los individuos y poblaciones regulares de un ecosistema. Asimismo, la prevalencia de sinonimia entre “diversidad” y “abundancia”, sin distingo conceptual entre “cantidad” y “cantidad/diversidad”.

4.2.2. Significación de los cambios.Con base en las evidencias estadística y empírica conseguidas, se determinó la significancia de los cambios observados.

Particularmente en el grupo de investigación, el grupo 1, por medio de la aplicación de la prueba T de Student, la prueba de varianza y en análisis de contenido de los mapas conceptuales, se obtuvo información para confirmar cambios significativos entre las mediciones y observaciones del pre-test y el post-test, respectivamente.

A comparar los resultados de todas las mediciones del grupo 1 y el 2 se confirmó, además, que los cambios fueron más frecuentes y significativos en el grupo 1. Como este grupo recibió la intervención pedagógica, se atribuyeron las progresiones a la participación de los estudiantes en la experiencia de aprendizaje diseñada. Ésta puso en contacto a los estudiantes con el modelo mental del experto a través del uso del

hipermedia Dosel en las Nubes. Asimismo, los ejercicios diseñados en la unidad

didáctica que reforzaron los principales conceptos presentes en el modelo de referencia. La confirmación de la incidencia de la intervención educativa se hizo efectiva al observar los resultados del grupo 2, en el cual prevaleció la tendencia de aferrarse al modelo previo. A pesar de que en el grupo 1 hubo dos casos de estudiantes con resultados peores en el post-test y siete que mantuvieron sus puntajes en la prueba de

conocimientos, así como dos que no cambiaron las nociones erróneas y cinco que tuvieron una diferencia negativa, las diferencias y progresiones se dieron entre el 56% y el 81.2 de mejora al analizar el caso particular de cada estudiante.

El tipo de cambios reportados claramente se relacionaron con las informaciones que fueron introducidas por el hipermedia y por la experiencia de aprendizaje, tal es el caso de la depuración del concepto biodiversidad mediante la introducción de la idea de variación funcional y la consideración de la medición de especies no sólo como cantidad de individuos, sino de diversidad y de relaciones.

4.2.3.Implicaciones pedagógicas y didácticas. El trabajo con modelos mentales ha sido frecuente en la investigación de la enseñanza de las Ciencias, no así en la didáctica de las Ciencias, propiamente dicha. De esta investigación se derivó la importancia de hacerlo consistentemente como parte de la mediación pedagógica que realizan el profesor y los materiales de aprendizaje.

Se observó que cuando los estudiantes depuran la comprensión conceptual,

recurren a cierta economía en los elementos que utilizan para representarla, por lo que su producción es conceptualmente más abstracta. Se especuló si este hallazgo podría ser útil para diseñar procesos de aprendizaje, de modo tal que se trabaje, por ejemplo, con un conjunto extendido de palabras alrededor de un concepto o evento que está siendo enseñado-aprendido y se oriente a los estudiantes para que vayan reduciendo y

sintetizando. Se consideró que un acercamiento con un juego tipo análisis-síntesis, bien podría ayudar a mejorar la comprensión del estudiantes respecto a lo que estudia, teniendo que identificar lo central de lo superfluo. En la producción de los estudiantes este fenómeno se observó con distintos conceptos, por ejemplo, la abstracción de los

conceptos “bosque”, “río”, “árbol” que luego fueron referidos simplemente como “hábitat”, por unos, o “ecosistema”, por otros.

Fue determinante concluir la necesidad de entrenar a los estudiantes en la representación de lo que piensan con dispositivos mentales que obliguen el

establecimiento no sólo de los conceptos que atribuyen a otro, sino de las relaciones entre ellos. Las conexiones son fundamentales para observar las formas en que están pensando acerca de un concepto, evento o fenómeno.

Un hallazgo importante fue comprobar la efectividad de la complementación de uso de un hipermedia y una unidad didáctica que define su uso. Este hecho evitó la pérdida o distracción de los estudiantes por el recurso audiovisual y enfocó su atención en los procesos de aprendizaje.

Se había advertido en la investigación revisada sobre hipertextos y multimedia, de la posibilidad de extravío o pérdida de enfoque cuando las metas de la persona que navega por el hipermedia no estaban claras. En este sentido se observó que dos aspectos pueden minimizar ese riesgo: primero, si la estructura y organización del contenido del hipermedia deja menos grados de libertad al estudiante, quien a pesar de tener opciones, tiene suficiente dirección para canalizar las metas de aprendizaje, segundo, si un

hipermedia de estructura y organización abierta se hace acompañar de una guía de aprendizaje que defina un itinerario posible que oriente las metas del aprendiz.

En este caso este resultado fue significativo para pensar en el diseño de ambientes de aprendizaje mediado con el uso de tecnologías digitales en general y recursos

hipermedia, en particular; ya que llama la atención sobre la necesidad de definir con claridad los objetivos de enseñanza-aprendizaje, la definición de los recursos que se

usarán y la forma en las cuales conviene o no utilizar éstos. Así, siempre será

fundamental que los estudiantes tomen un tiempo para definir sus metas y construir un itinerario a seguir, si es que este no está dado por la experiencia de aprendizaje que diseñó el profesor, el cual puede ser flexible, pero bien orientado.