PARTE II: RESULTADOS
6.5 Cantidad y tipo de objetos y materiales para la Educación física
escuelas para la clase de EF es desigual. Siendo mayor en tipologías y número de ellos para la escuela de nivel socioeconómico más alto (PV), respecto a las otras dos escuelas estudiadas. A su vez, el análisis del tipo y número de materiales disponibles en las escuelas, permite sostener que las escuelas presentan principalmente objetos para ser usados en deportes de equipo y atletismo (44%), para acciones mixtas (38%) y gimnasia y juegos (17%) (Gráfico 2) dentro de un total de 54 objetos. Ahora bien, al analizar el tipo de materiales disponibles por establecimiento, la PV posee 44 tipos de objetos, PCH 15 y SS 12.
Gráfico 2. Proporción de tipo de materiales disponibles en las escuelas estudiadas.
Estos resultados plantean que la escuela PV posee implementos para realizar mayor variedad de acciones en EF e interacciones pedagógicas en EF que las otras dos escuelas (Gráfico 3).
Gráfico 3. Tipos de materiales para educación física según establecimiento estudiado. 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Gimnasia y Juegos Mixtos Deportes de equipos o
individuales
%
Concentrándose principalmente en deportes y acciones mixtas en el caso de PCH, siendo reducido el número en SS para las tres tipologías y siendo mucho mayor en PV. Si bien los tamaños de las escuelas son diferentes (PV: n=1035, PCH: n=210 y SS: n=268), la observación en terreno permitió advertir que el uso de los materiales para la clase de EF no está determinada directamente por el número total de alumnos, ya que por lo general la clase de educación física en las escuelas PCH y SS se desplegaron sin otros cursos en forma simultánea. Salvo en PV donde sí se desarrollaron actividades en paralelo hasta 3 clases simultáneas (párvulos y dos clases de educación básica).
Estos resultados se conectan con datos verbales categorizados en la codificación selectiva condensada en las Figura 10, 17 y 18 e imágenes infraestructura refrenciada en la sección de anexos respecto de la gestión curricular de los establecimientos, con el espacio físico y la planificación del año en EF.
6.6 El papel de Los objetos y espacios de interacción en la creación de
oportunidades desiguales en la formación del cuerpo.
Esta sección, basada los resultados anteriores, plantea que la mediación curricular que realizan los objetos y espacios deportivos, central en clases de educación física de estándar aceptable, esta socioculturalmente construida y delimitada. Esto es, las variantes observadas provienen de diferencias en la distribución de recursos físicos y materiales en la fundación de las escuelas y el la política de suministro, mantención y reposición de los mismos. Lo anterior puede apreciarse en al menos cuatro cuestiones. En primer lugar, al ser los objetos físicos construidos por el ser humano y por lo tanto instrumentos de interacción social en el espacio educativo, al igual que en la escuela el pizarrón y la tiza, estos generan nuevos espacios virtuales institucionalizados de interacción, tal cómo si fueran instrumentos musicales, se tornan piezas donde poder expresar un lenguaje determinado. En la clase de educación física, el objeto de interacción se posiciona en el cuerpo y el movimiento que utiliza objetos, ponen en común finalidades curriculares y visiones de esquemas corporales definidos por la socialización y la cultura. En este estudio, las clases observadas, definen dosis de movimientos que un deporte, juego o entrenamiento necesita y por lo tanto objetos centrales o complementarios que fueron utilizados de manera específica de forma repetida en el transcurso de las sesiones. En los Capítulos 7.1.3, 8.1 y 9.1 se muestra la forma en que esta interacción se expresa en resultados finales de movimiento y en formas categorizadas de interactuar en la clase.
De esta forma, en la escuela de NSE alto jugar futbol o hándbol con pecheras, reloj temporizador, profesores que actuaban como jueces regulando el tiempo y accionando reglas, definían cuan bien se aprendía a jugar un deporte de competencia. Aspecto que al cabo de un tiempo los estudiantes solo debían enfocarse en seguir las reglas del juego, la amplitud del espacio regulaba la intensidad y la permanencia de los objetos actuaban como continuadores de la trayectoria de la interacción, como resulta ser a modo de ejemplo la esfericidad de un balón en buenas condiciones. En contraste, en la escuela de NSE bajo la interacción se remontó al uso de algunos conos, aros y algunas colchonetas
que eran dispuestas de manera estratégica en el espacio, de modo de asegurar el movimiento de todos en turnos consecutivos. En la escuela de NSE medio bajo, si bien existía un poco más de variedad de implementos, éstos eran utilizados también en forma de secuencias específicas para producir un gesto físico necesario para optimizar el tiempo, el espacio a partir de los recursos existentes.
En segundo lugar, el estudio etnográfico focalizado permitió distinguir en las formas de almacenamiento, cuidado y definición de estándares de número de materiales por estudiante la frecuencia de uso y la intencionalidad del uso. Dicho de otra forma los objetos definen acciones potenciales en la interacción. Aspecto sobre el cual, actúa como una memoria de provisiones a las cuales el profesor podía o no acceder como condición para definir qué tipo de clase podía o no realizar.
En tercer lugar, la diferencia de espacio físico medió la forma de organización a corto y largo plazo en las instituciones. Al ser una dimensión estable sobre la que la interacción se despliega, el espacio físico resultó ser una dimensión por donde la masa individual de los escolares fue acelerada, frenada o restringida. De esta forma, el espacio físico define los límites de movimiento potencial del alumnado, de los profesores y de la actuación del modelo educativo de la institución escolar. Define en otras palabras, las distancias rutinizadas sobre las que se inscriben valores y sentido de la práctica social. Limita y permite no solo la duración del movimiento, sino también su tipología. El profesor por tanto, a la luz de los datos aquí ya presentados, define espacios para competir en equipo, espacios para competir de forma individual, como debe descansarse en el espacio, define lo visible y lo invisible en el circuito de interacción. Define la distinción por género o la homogenización de la práctica deportiva.
En cuarto lugar, el espacio físico y su infraestructura es también espacio simbólico para las proyecciones de otros discursos. Define el espacio para mostrar el cuerpo en su conjunto, más allá de la cabeza y las manos actuando en un salón de clases. Es decir, define qué es posible de ser comunicado por el sistema educativo en relación con una competencia física útil a la sociedad.
Bajo esta perspectiva, los objetos y espacios producirían affordance13 variable y estable14 (Borghi & Riggio, 2015) en la medida que los rituales de educación física corporal se hacen sistemáticos en los escolares. Esto quiere decir, que su grado de conocimiento de los esquemas de movimiento y del conocimiento de los objetos, el propio cuerpo y la relación con el espacio existente va creando patrones contextualizados mediados.
13 El concepto de Affordance fue acuñado en 1979 por Gibson, J. cómo la capacidad que presentan los objetos para estimular acciones en relación con un contexto ecológico. En la actualidad es usado por las neurociencias para conectar percepción, acción y cognición.
14El affordance variable y estable hace alusión a la capacidad de gatillar conductas motoras diferentes o únicas con los objetos representados y percibidos en un contexto particular.
CAPITULO 7.
LOS RITUALES DE DIFERENCIACIÓN DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA EN CONTEXTO.
El capítulo tiene por propósito condensar los resultados sobre cómo la EF representa un ritual de diferenciación dentro de la semana escolar con las otras asignaturas de otros subsectores. Estos rituales, se conectan en la teoría fundamentada con las visiones del EF dentro del sistema escolar, el estatus que éste posee dentro como curso en cuanto el número de horas y la posición relativa que tiene en la jornada escolar respecto a otros cursos en cuanto a horario.
Lo anterior se expresa en los estudios de la organización de la jornada escolar y la clase de educación física, realizados en el estudio de campo con foco etnográfico y en los discursos analizados de directores, estudiantes y profesores. El capítulo se organiza con la descripción de los rituales diferenciadores, organización del día a día y el tiempo curricular y visiones sobre el ritual. A partir de estos aspectos, se espera ofrecer una comprensión de cómo las visiones del cuerpo en la EF (Capítulo 5), las condiciones de operación (Capítulo 6) se relacionan de modo particular para permitir una forma sistemática para producir diferencias de oportunidad educativa en un subsector que se diferencia de forma ritual sobre un objeto de aprendizaje que vincula en mayor o menor medida el movimiento, el cuerpo y algunos elementos relacionados con la salud.