Características de la Práctica Profesional

El objetivo central del PEML es entregar a los Licenciados en diversas disciplinas propias de la enseñanza media, los fundamentos, conocimientos y herramientas pedagógicas necesarias para ejercer la docencia con un alto nivel de calidad en la Educación Media y en el Segundo Ciclo de la Educación Básica. Una piedra angular en este proceso formativo resulta ser la Práctica Profesional.

En el D.U. Nº 1966 /2012, del 28 de diciembre del 201210, se especifica que la Práctica

Profesional es un:

Curso que se relaciona con la Gestión del Aprendizaje, Gestión y Liderazgo, la Identidad Docente, la Investigación e Innovación y el Saber Disciplinario. La práctica profesional se focaliza en la gestión del aprendizaje, desde su planificación, la generación de ambientes propicios al aprendizaje, su desarrollo didáctico, hasta la implementación de procesos evaluativos. Incluye realizar gestiones de orientación y jefatura. El alumno debe integrar

9 _{La información de este Acápite esta extraída del MANUAL DE PRACTICA PROFESIONAL, 2016, PEML, UNAB.} 10 _{Véase ANEXO 1 - Decreto Universitario N°1966 /2012, del 28 de diciembre del 2012.}

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conceptos y herramientas pedagógicas trabajadas en asignaturas anteriores. El alumno interviene en el desarrollo concreto de actividades de aula, filma, observa y analiza su desempeño y establece líneas de mejoramiento a su práctica profesional pedagógica. Por su naturaleza integradora, la práctica profesional fomenta el desarrollo de las capacidades de comunicación, el desarrollo del pensamiento crítico, el razonamiento y la indagación, el manejo de Tic's y la responsabilidad social y global. El nivel de exigencia de la práctica profesional es de un 70%. (DUN 1966, 2012, p. 5)

El Objetivo General de la Práctica Profesional es “Planificar, desarrollar y evaluar procesos completos de enseñanza aprendizaje en el subsector de su especialidad y participar y/o coordinar el desarrollo de actividades de orientación y de consejo de curso, demostrando capacidad de Gestionar el aprendizaje de sus alumnos, de liderazgo pedagógico, de investigación e innovación y de identidad docente”

Los Objetivos de Aprendizaje son los siguientes:

1. Diagnostica y analiza una Unidad Educativa como contexto de desempeño de la

profesión docente: PEI, tipo de unidad educativa, características, dinámica de funcionamiento. Aplica diagnóstico a su grupo curso e identifica sus fortalezas y debilidades.

2. Planifica su acción pedagógica en aula, desarrollando y poniendo en práctica las

intenciones de enseñanza y aprendizaje planificadas para sus alumnos, demostrando capacidad de generar un ambiente adecuado al aprendizaje de sus alumnos y articulando los elementos de planificación para la concreción y evaluación de procesos de enseñanza – aprendizaje en relación con sus especialidad.

3. Planifica, participa y/o desarrolla actividades de orientación y jefatura de curso,

trabajando en equipo con el profesor jefe y/o con el orientador.

4. Desarrolla un proceso de investigación en el contexto de su proceso de práctica

profesional y planifica y aplica planes de acción para la solución de problemas educativos en el aula.

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5. Reflexiona, analiza y autoevalúa su proceso de práctica profesional.

6. Documenta sus reflexiones y participa activamente en los talleres de experiencias de la

práctica profesional.

En la práctica profesional, tal como en la inicial, el alumno debe aplicar elementos y herramientas que se entregan a través de las asignaturas y que se integran a su proceso de práctica: realiza una investigación en la acción educativa, en el contexto de alguno de los cursos en que realiza su práctica; aplica herramientas de orientación y jefatura, especialmente aquellas orientadas a los alumnos de educación media, recibe apoyo para sus planificaciones a través del taller de planificación y aplica herramientas didácticas que se trabajan en Didáctica de la especialidad.

Para efectos de sistematizar el proceso de práctica profesional, se consideran las dimensiones del Perfil de Egreso como las dimensiones de la Práctica Profesional. A su vez, se definen una serie de instrumentos de registro de evidencias y evaluación que aplica el profesor supervisor, el profesor guía y el mismo alumnos.

El Proceso de supervisión se establece sobre una relación de comunicación dialógica, entre los tres integrantes de este proceso: supervisor UNAB – alumno en práctica – profesor guía del centro de práctica. El profesor guía, que es quien recibe al alumno en el centro de práctica, es el eslabón más débil de esta trilogía. Aunque en estos momentos se están implementando estrategias a nivel de Facultad de Educación, para formalizar alianzas estratégicas con colegios, centradas en los procesos de práctica profesional, el tema es complejo y no se visualiza una solución aplicable en el corto plazo. Probablemente esta realidad sea uno de los aspectos más complejos de la práctica profesional de nuestros alumnos, no solo en el PEML, sino en general, en las carreras de educación de la facultad, y en carreras similares de otras universidades.

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Ilustración 3 - SECUENCIA DE LA PRACTICA PROFESIONAL

1.4. Antecedentes del problema: La práctica profesional y las teorías que explican la construcción del conocimiento docente

Vistos los antecedentes hasta el momento, tenemos un panorama nacional e internacional orientado a la formación de profesores de educación media o secundaria, que sea de calidad y acorde a parámetros definidos tanto en nivel gubernamental por los distintos países, como a nivel de comunidades de gentes, como la Comunidad Europea. Es nuestro contexto concreto. Pero todo ello no entrega las respuestas que se requieren, ya que en buenas cuentas, ¿Cómo se llega a ser profesor? ¿Qué conocimientos forman parte de ese “ser profesor”? ¿Cómo se adquieren esos conocimientos? Son algunas de las preguntas que van guiando esta investigación.

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Este cuestionamiento nos posiciona en un debate central y bastante estudiado hoy, que es el del aprendizaje docente, o como llega el profesor a ser profesor. Este tema pone el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal de construcción de esa identidad, que debe realizar cada futuro docente, a la construcción de la base conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de un repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseñanza que deberá enfrentar.

Como se advierte este enfoque se contrapone al concepto de “preparación específica para algo”, descrita en los diversos modelos de formación docente. Más bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el período de su formación inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continua haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en términos de focos de atención o necesidades (Ávalos, 2005,

p.14).11.

Cuando se plantea el tema de la estructura y secuencia de los procesos de práctica en la

formación de docentes, se parte de ciertos principios que vinculan la formación y la iniciación de los docentes, que según Gorichon, Ruffinelli, Pardo y Cisternas (2015), son:

1. Promover aprendizajes situados y contextualizados. 2. Articular teoría y práctica mediante la reflexión. 3. Propiciar una inserción paulatina al sistema escolar. 4. Propiciar una inserción acompañada.

5. Intencionar una relación de colaboración entre sistema escolar y universidad

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Ávalos, Beatrice (2005). “Las instituciones formadoras de docentes y las claves para formar buenos docentes”, en Rendón Lara, Diego Rojas García Ignacio (comp.). El desafío de formar los mejores maestros. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. “Un tema central y bastante estudiado es el de “aprendizaje docente”. Este tema pone el acento en un enfoque de la formación que se refiere al proceso personal de construcción de identidad que debe realizar cada futuro docente, a la construcción de la base conceptual necesaria para enseñar y a la construcción de un repertorio de formas docentes apropiadas para las situaciones de enseñanza que deberá enfrentar. Como se advierte este enfoque se contrapone al concepto de “preparación específica para algo” y en lo posible con herramientas a prueba de fuego. Más bien, sostiene que el aprendizaje docente es una tarea que cada profesor comienza durante el período de su formación inicial, sigue con cierto nivel de inseguridad en los primeros dos o tres años de docencia y continua haciendo durante el resto de su vida profesional, aun cuando el aprendizaje del experto cambie en términos de focos de atención o necesidades” (Ávalos, 2005: 14). Citado también en Currículo y docentes, Paula Pogré, Retrieved from:

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Desde estudios avalados por el Ministerio de Educación en Chile, la práctica es concebida teóricamente como una actividad que tiene por objeto “facilitar el proceso por el cual los futuros profesores construyen conocimiento pedagógico, desarrollan en forma personal teoría y práctica de la enseñanza y del aprendizaje y sobre todo aprender a enseñar” (Ávalos 2002, p.109).

Núñez, Arévalo y Ávalos (2012, p.12) señalan como uno de los grandes problemas del desarrollo profesional docente es el “desencuentro entre ámbitos de formación (inicial y continua), ámbitos del saber (teoría y práctica, saberes fundamentales y saberes de experiencia), y unidades formadoras (universidad y escuela)” y se pregunta si acaso será posible concebir y ejecutar una propuesta que congregue estos distintos ámbitos.

El objetivo de muchas propuestas formativas, es avanzar desde una concepción del profesor como un técnico que aplica los procesos didácticos y pedagógicos en una forma más bien mecánica, hacia una concepción de profesor capaz de reflexionar acerca de su práctica, que tiene un rol activo al interior de la organización educativa, que interviene en la elaboración de su propio conocimiento profesional, y que es capaz de modificar, adecuar, implementar estrategias de acuerdo a lo que observa, analiza y reflexiona sobre lo que vivencia en el proceso. Debe transformarse en

…, un profesional capaz de analizar los fundamentos de su acción y las consecuencias sociales sobre sus alumnos, de asumir la responsabilidad de la educación de sus estudiantes, para lo cual debe tomar decisiones conscientes acerca del valor y la riqueza de lo que debe enseñar y cómo debe enseñarlo”. (Rittershaussen, s/f, p. 59)

La formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes son estudiados y presentados en la literatura especializada, de muchas maneras diferentes. Pero siempre en el eje central de los diferentes estudios, está el llegar a la comprensión de cómo se va conformando tanto el inicio como el desarrollo profesional del profesor (Avalos, 2002), que se conjuga para conformar ese aprendizaje y como se mantiene, se desarrolla, se construye y de-construye en el transcurso de su vida profesional. ¿Cómo desarrolla este ser profesional el docente chileno? Los aprendizajes

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que adquiere en su proceso formativo, ¿son los necesarios para resolver las demandas de su vida laboral y profesional?

Aunque el profesor chileno, de acuerdo a los datos de la OCDE 2014 (2015a) (D6, 524), es uno de los que más horas de contacto tiene al año, tiene menos horas para preparar su propuesta pedagógica y didáctica, planificar, diseñar materiales, revisar y corregir evaluaciones, y es a su

vez el que atiende a grupos más numerosos; pero, a pesar de ello, forma parte del grupo de

docentes que se sienten bien preparados y consideran en un 93% que la formación que recibieron los prepara suficientemente bien para para enseñar las asignaturas que imparten y un 89% considera que posee las herramientas pedagógicas para llevar a la práctica su enseñanza.12(OCDE, 2015a).

Del último estudio TALIS, del 2013, (Mineduc, 2014) en el que participa Chile, es posible

rescatar ciertos rasgos que definen el perfil del actual profesor en Chile: se destaca porque los

docentes recibieron formación y están ejerciendo en la asignatura en la que fueron formados. Esto significa que tienen una alta idoneidad; es decir, cuentan con la preparación adecuada en el área de conocimiento específica para la labor docente que realizan13. Pero hay otros datos que nos dibujan un perfil de desempeño profesional más complejo. Por ejemplo, el nivel de vulnerabilidad con el que trabajan es el mayor que el promedio de los países participante en TALIS: más de la mitad (el 55%) de ellos lo hace en establecimientos con más de un 30% de alumnos provenientes de hogares vulnerables socioeconómicamente, en comparación al 20% promedio TALIS. Chile es el quinto país con más alumnos por clase de los países encuestados, con un promedio de 31,8 alumnos en aula, muy por sobre el promedio TALIS que es de 24,1 alumnos por clase. Así como también es el quinto país con menos profesores por escuela, con un promedio de 25,7 profesores, frente a un promedio general de 45,5 profesores por escuela. En relación a la carga de trabajo semanal, los profesores en Chile tienen la menor cantidad de horas contratadas semanales promedio (29,2 horas) respecto los demás países (38,3 horas), pero sin embargo, tienen también la más alta proporción de este tiempo dedicado a la

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[cursivas añadidas] 13

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enseñanza. En el detalle de las actividades que realizan durante la semana, los docentes chilenos pasan menos horas a la semana evaluando y poniendo notas y/o corrigiendo el trabajo de los estudiantes que en la mayoría de los demás países participantes, pero al mismo tiempo, Chile es el quinto país de la muestra, cuyos profesores invierten mayor tiempo en relacionarse y atender a los padres y apoderados de sus alumnos. En cuanto a la distribución del tiempo de clases, Chile es el cuarto país con menor porcentaje del tiempo dedicado a la enseñanza (74%), en comparación con países como Bulgaria (86,6%) o Finlandia (80,6%). En este sentido los docentes reportan dedicar más tiempo de clases a tareas administrativas y a mantener el orden en aula.

Estos datos nos hablan de un profesor con una intensa demanda laboral, y que desarrolla su tarea en circunstancias a veces poco favorables. A pesar de ello, llama la atención que el estudio TALIS y los datos de la OCDE hablan de un profesor que se siente con las herramientas disciplinares y pedagógicas suficientes para realizar su tarea, y el concepto vocación no está ajeno a los argumentos relacionados con el desempeño profesional.

La complejidad de este perfil de profesor es el que probablemente tiene en mente Imbernon

(1994), cuando analiza la función docente, aquella que como base a esa función, comporta un

conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la necesidad de corresponsabilización con otros agentes sociales; esto es así puesto que ejerce influencia sobre otros seres humanos y, por lo tanto, no puede ni debe ser una función meramente técnica de “expertos infalibles”. Además, cuenta también con un componente práctico, ya que los profesores y profesoras adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durante un período de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor. La función docente está entonces en un equilibrio entre las tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación social existente en ese momento, con la que está comprometido.

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Pero, ¿cómo se aprende a enseñar? ¿Cómo llega este profesor a transformarse en tal? Para Lourdes Montero, aprender a enseñar puede ser definido como:

…, un proceso que implica efectivamente la adquisición de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor, en estrecha relación con los diversos contextos en los que éste tiene lugar (Montero, 2001, p.153).

Según Marcelo, (2006), el conocimiento y las creencias referidas al ser docente se construyen, y los profesores, al igual que otras personas orientan su conducta a partir del conocimiento y creencias que poseen. Y este conocimiento y creencias se empiezan a construir mucho antes que el profesor en formación decida dedicarse profesionalmente a la enseñanza. El aprendizaje en muchos casos no se produce de manera intencionada, sino que es la resultante de experiencias, las más de las veces obtenidas en la vida estudiantil, que los marcan significativamente: pocos olvidan a un mal profesor. A su vez, un buen profesor suele dejar una huella indeleble. Ya sea por el ejemplo o el contraejemplo, el futuro profesor/a ha acumulado experiencias previas que se transforman en conocimiento de vida, que suele estar a la base de las creencias sobre lo que es ser docente. El conjunto de conocimientos y de creencias que forman parte del bagaje que los profesores en formación traen consigo cuando inician su formación inicial, impacta de una manera directa en la interpretación y valoración que los profesores hacen de las experiencias de formación del profesorado, con ello se inicia la conformación del “ser” docente. La observación resulta una estrategia imprescindible para el futuro profesor, ya que lo permite un aprendizaje “que en muchas ocasiones no se produce de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras de cognitivas -y emocionales- de los futuros profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difíciles de remover” (Marcelo, 2006, p.7).

La forma como llegamos a conocer una determinada disciplina o área curricular, por historia de vida y experiencia como alumnos, va a impactar en cómo la enseñamos. Según Marcelo (2006), existen múltiples evidencias que nos muestran ciertos "arquetipos" que los profesores en

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formación tienen sobre la disciplina que estudian, ya sea matemáticas, lenguaje, música o educación física. Junto al conocimiento del contenido, está el de cómo “se enseña” determinada materia o disciplina. Desde su perspectiva de análisis, el conocimiento didáctico del contenido se evidencia como el aspecto central del conocimiento del profesor. “Representa la combinación adecuada entre el conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla” (Marcelo, 2006, p.7)

Si analizamos el aprendizaje de los profesores y la forma como se estructura y organiza este conocimiento, debemos partir desde algún enfoque explicativo. Debemos ubicar al sujeto profesor en el contexto que este percibe y que le da sentido, en el contexto de los procesos socioculturales que lo explican. Aprender a enseñar, o el acto de aprender, en su sentido más amplio, lo analizaremos desde el enfoque constructivo, como el “proceso que implica efectivamente la adquisición de un repertorio de conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y afectos construidos a lo largo y ancho del ejercicio profesional de cualquier profesor.” (Montero, 2001, p.153).

Esa es una de las razones que ha llevado a numerosas instituciones a instaurar procesos de formación de profesores que buscan un equilibrio entre el conocimiento producido e impartido en sus aulas con respecto a la enseñanza y el aprendizaje, y el conocimiento que es necesario de acuerdo a lo sugerido por los docentes en ejercicio y que es construido por ellos en su quehacer pedagógico. Se trata entonces de entablar un proceso de diálogo entre la teoría y la práctica, de modo que el encuentro del futuro profesor con la realidad educativa, propicie una dialéctica que favorezca los aprendizajes pedagógicos.

Con ese argumento, las universidades han optado por aumentar las horas de la malla curricular dedicadas a la práctica y articular estas prácticas como un eje importante en el proceso formativo, las cuáles, junto a los procesos reflexivos y de análisis instalados al interior de las prácticas, debieran ser el espacio propiciador de una adecuada construcción de aprendizajes didácticos, pedagógicos y de especialidad.

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A pesar de ello, la realidad habla aún de procesos poco articulados, de esfuerzos en desarrollo, de falta de integración en algunos casos, de algunas tendencias asignaturistas, de espacios más bien destinados a generar lógicas de aplicación técnica, con pocos elementos reflexivos o analíticos, que guíen un proceso de aprendizaje desde la integración, a partir de la consideración de los contextos, de la visibilización y relevancia de la realidad. Si estos elementos no se articulan adecuadamente, deja de reconocerse que los aprendizajes más efectivos en los futuros docentes, se legitiman cuando movilizan los saberes enseñados hacia