Características de los textos

Introducir a los estudiantes en el mundo de las Ciencias Naturales, no es tarea fácil. Responder a sus inquietudes e intereses por saber más sobre fenómenos presentes en la naturaleza demanda un esfuerzo y claridad por parte de los docentes, como así también de los materiales de apoyo la enseñanza de las Ciencias Naturales. En general, se busca que estudiante recree o construya el conocimiento relacionado con algún concepto partiendo de los significados que le dan sentido y se encuentran enmarcados en la vivencia de los distintos fenómenos (Peña, 2012). Los textos escolares de Ciencias Naturales establecen distintas propuestas para que los estudiantes logren construir dicho conocimiento.

En el caso específico de los tres textos analizados, sus características apuntan principalmente a la exposición de conceptos. En general, estos

escrita o de imágenes alusivas y/o explicativas respecto de los temas tratados. Esto refleja que los textos escolares son considerados como principales fuentes de información para los docentes y estudiantes (Quiroz, 2001, García Herrera, 2001 en Guerra & López, 2011) y su uso más común corresponde a la lectura de su contenido escrito de manera individual, colectiva o expositiva (Guerra & López, 2011). Otros propósitos didácticos tales como Solicitar razonamiento o Solicitar acción se hacen presenten en menor medida y en los textos utilizados en nuestro país existen algunos propósitos que no se incluyen, como es el caso de Inventariar vocabulario académico, Recomendar actividades en Santillana y Prevenir riesgos en

Richmond. El texto Marshall logra incluir todos los propósitos didácticos en la unidad analizada. Al considerar el número de elementos correspondientes a

los propósitos en una página tipo, se mantiene la diferencia entre los textos

de Chile y de Singapur, pues Marshall logra introducir en promedio 16 elementos en una página y Santillana y Richmond solo incluyen 3 y 5 elementos respectivamente.

La característica que poseen los textos respecto a la exposición de

conceptos se asocia al proceso cognitivo denominado Comprender, pues se

espera que el estudiante entienda y comprenda la información que se le está entregando. Generalmente esta información es referida a conceptos, los cuales en ocasiones no logran ser de carácter familiar y de fácil alcance para los alumnos. Otero et al (2002) alude que los estudiantes consideran que los textos escolares de Ciencias poseen términos difíciles de comprender y además deben ser descifrados y memorizados. Es importante mencionar que

Comprender corresponde a un proceso cognitivo de orden inferior y al abarcar gran parte de la unidad Energía, aquellos procesos de orden superior quedan ausentes o presentes en una mínima proporción.

Considerando que los textos en estudio corresponden a la asignatura de Ciencias se esperaría que la experimentación por parte de los estudiantes sea un propósito didáctico que abarque un amplio porcentaje de la unidad

Energía. Pues bien, dicho aspecto no se cumple ya que como muestra el gráfico 2, las actividades conceptuales abarcan más de la mitad de las propuestas en los textos escolares utilizados en Chile y Singapur. El texto de la editorial Marshall, presenta un porcentaje levemente mayor de actividades de índole experimental. Cabe destacar que dichas actividades se encuentran en un texto aparte, el cual está dedicado solamente a la experimentación. Guerra y López (2011) en relación a las actividades que se presentan en los textos, indican que al analizar las actividades de los libros de textos también se está examinando indirectamente el programa, los aprendizajes esperados y las sugerencias didácticas. Al respecto también mencionan que los textos con frecuencia terminan incorporando y proponiendo actividades centradas principalmente en el aprendizaje de conceptos y un número reducido y reiterado de contenidos procedimentales.

Bien es sabido que el estudiante recrea el conocimiento a partir de lo que sabe y ha experimentado, por lo tanto la experiencia constituye un pilar fundamental para su aprendizaje. El estudiante debe acercarse lo más posible al conocimiento científico de tal manera que sea capaz de utilizarlo en su vida cotidiana y así ampliar su concepción del mundo. Se debe poner en conflicto lo que piensa por medio de actividades apropiadas (SEP, 1996, Giordan y Vecch, 1994 en García & Calixto 1999). Por esta razón es fundamental que todos los textos de la asignatura de Ciencias Naturales propongan y presenten actividades de carácter práctico. Tal como se mencionó anteriormente, esto no se logra en los textos analizados para estudiantes del inicio del segundo ciclo de educación primaria. Los docentes de Enseñanza Básica, según García y Calixto (1999) refieren como uno de los principales problemas de enseñanza de las Ciencias Naturales la carencia de apoyos didácticos adecuados. En el texto de la editorial Richmond se observa una escasa presencia de actividades de experimentación, lo que coincide con expuesto por Banda y Ramos (2006),

quienes mencionan que casi el 50% de las actividades de los libros escolares consisten fundamentalmente en información verbal.

A través de la aplicación de actividades experimentales se logra el desarrollo de habilidades y competencias científicas, este aspecto es ampliamente mencionado en las Bases Curriculares 2012 establecidas por el Ministerio de Educación. En todas las actividades se deben enseñar habilidades científicas a lo largo del año y de la escuela para que el estudiante tenga la posibilidad de ir avanzando progresivamente desde las habilidades más sencillas a las más complejas. Furman (2008) menciona que la habilidades no se desarrollan espontáneamente, por lo tanto es preciso enseñarlas. En los textos analizados, la categoría Sin habilidad científica predomina ampliamente durante toda la unidad, lo que quiere decir que los elementos presentados no involucran un desarrollo de habilidades científicas. Además, hay una parte de la unidad que considera algunas habilidades pero no están declaradas en las Bases Curriculares 2012. Por lo tanto se puede señalar que los textos escolares en estudio contribuyen en baja medida a la posibilidad de que los estudiantes logren el desarrollo de habilidades esperadas por el marco curricular de Chile. Cabe señalar que

dentro de las pocas habilidades que se logran identificar, Experimentar está

presente en los tres textos, destacando el de la editorial Marshall con un porcentaje mayor que los otros dos. Esto tiene directa relación con la cantidad de actividades experimentales que proponen los textos, ya que Marshall presenta 12 y Santillana, 8 y Richmond 3, por esta razón Marshall se diferencia del resto de los textos analizados.

Respecto al modo en que se estructuran las actividades

experimentales propiamente tal, se puede observar en los textos chilenos que hay una estructura poco ordenada y secuenciada. Tal es el caso de Richmond que no asigna un título a sus actividades y expone conceptos durante el desarrollo de la experimentación. En contraposición, el texto de la editorial Marshall presenta una secuencia adecuada en la propuesta de sus

actividades; comenzando por un título y posteriormente activando los conocimientos previos que puedan tener los estudiantes. Frecuentemente el conocimiento previo que tienen los niños sobre fenómenos naturales difiere del que ellos construyen en la escuela, ya que elaboran significados acordes a su experiencia personal (García & Calixto, 1999). Posterior a la activación de conocimientos previos, Marshall formula metas de aprendizaje, enumera materiales para luego solicitar las acciones que debe realizar para llevar a cabo la experimentación. Esto refleja que el texto mencionado realiza un andamiaje apropiado en cada actividad para apoyar a los estudiantes en la actividad propuesta. Es importante señalar que sin una estructura clara y sin precisar lo que se espera que logren los alumnos, es factible que estos no alcancen a desarrollar de manera óptima lo que los textos proponen.

Volviendo a considerar que los textos de utilizados en Chile y Singapur corresponden a la asignatura de Ciencias Naturales, llama la atención que promuevan escasamente la indagación. La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizar observaciones, proponer

preguntas, examinar distintas fuentes de información, planear

investigaciones, revisar lo que se sabía en función de una nueva evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos, proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar resultados. La indagación requiere la identificación de suposiciones, el uso del pensamientos crítico, lógico y la consideración de explicaciones alternativas (National Research Counsil, 2001, en Furman, 2008, Khaifan Al-Naqbi, 2010). Según lo expuesto, en este tipo de actividades se logra un amplio desarrollo de habilidades científicas que potencian al estudiante en su inmersión en el mundo de las ciencias, propósito que buscan en general los textos escolares referente a la asignatura.

En síntesis, los textos de las editoriales Santillana, Richmond y Marshall pertenecientes a los países de Chile y Singapur destinados a estudiantes del inicio del primer ciclo de educación primaria, se caracterizan

conceptos. Las actividades propuestas se relacionan ampliamente con lo conceptual, relegando a un plano menor la experimentación Promueven

mayoritariamente el proceso cognitivo Comprender y en ellos se puede

detectar que escasamente impulsan el desarrollo de habilidades científicas. Al momento de indagar de manera específica en las actividades experimentales, se observa que solo el texto de la editorial Marshall presenta una estructura y secuencia acorde al desarrollo de ese tipo de actividades, considerando en todas ellas los conocimientos previos de los estudiantes. Por el contrario, las editoriales Santillana y Richmond establecen una estructura que no favorece del todo la construcción de conocimiento científico por parte de los estudiantes, pues plantean la experimentación obviando algunos propósitos didácticos como por ejemplo, la Activación de conocimientos previos y Formulación de metas de aprendizaje, o bien

incorporan ciertos propósitos como Exponer conceptos o Solicitar

razonamiento antes de enumerar materiales que se utilizarán en la actividad experimental.

Al analizar la unidad de Energía en los textos mencionados, en cierta medida se logra visualizar de manera implícita el modelo pedagógico que plantean a través de su contenido, como así también se puede dilucidar el énfasis que realmente propone cada texto más allá de lo que puedan declarar en sus discursos.