Estructura de los propósitos didácticos

Con el fin de comparar la estructura que proporcionan los textos en estudio en cuanto a los propósitos didácticos, se confeccionó una página

tipo. En ella se puede observar la cantidad de elementos promedio que cada

texto muestra en una página y la secuencia de los propósitos didácticos correspondientes a cada elemento.

La figura 6 muestra la página tipo de cada texto según propósitos didácticos y el porcentaje de área que cada propósito abarca.

PRESENTAR TÍTULO (32,11%) EXPONER CONCEPTOS (11,40%) PRESENTAR TÍTULO (11,07%) EXPONER CONCEPTOS (11,57%) SOLICITAR ACCIÓN (11,08%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (17,13%) EXPONER CONCEPTOS (3,11%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (2,54%) PRESENTAR TÍTULO (11,86%) EXPONER CONCEPTOS (78,97%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (1,66%) SOLICITAR ACCIÓN (1,35%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (6,16%) PRESENTAR TÍTULO (26,74%)

ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS ( 6,88%) EXPONER CONCEPTOS (35,01%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (19,28%) SOLICITAR ACCIÓN (11,22%) PREVENIR RIESGOS (0,05%) EXPONER CONCEPTOS (0,05%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (0,34%) EXPONER CONCEPTOS (0,11%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (0,03%) EXPONER CONCEPTOS (0,09%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (0,002%) SOLICITAR ACCIÓN (0,01%) EXPONER CONCEPTOS (0,06%) HIPERVINCULAR (0,02%) SOLICITAR RAZONAMIENTO (0,10%) Figura 6: Página tipo según propósitos didácticos en textos analizados

En relación a los propósitos didácticos que se presentan en una página del libro de la editorial Santilla, la figura 6 da cuenta de la presencia de 4 propósitos didácticos; Presentar título, Exponer conceptos, Solicitar acción y Solicitar razonamiento, los cuales se repiten en dos ocasiones a lo

largo de la página exceptuando Solicitar acción, que solo se presenta en una

oportunidad. Si bien la página presenta el propósito didáctico Presentar título

en dos ocasiones, el mayor porcentaje de área está destinado al título correspondiente al inicio de la página. Cabe destacar que dicho propósito didáctico tiene mayor relevancia que los otros restantes, ya que ocupa el 43,18% del área total de la página.

Como muestra la figura 6, en Santillana la página alterna la exposición de conceptos con los títulos para luego solicitar al estudiante algún tipo de

acción, seguido de Solicitar razonamiento. La página finaliza con la Exponer

conceptos y con algún elemento que demanda al estudiante un proceso cognitivo a través de instrucciones o preguntas (Solicitar razonamiento).

En cambio Richmond presenta menos elementos en una página que Santillana, solo cinco que corresponden a cuatro propósitos didácticos. Solo

Solicitar Razonamiento se hace presente en dos oportunidades. Al igual que Santillana el propósito didáctico Presentar título encabeza la página y continua con Exponer conceptos. Es importante mencionar que este último abarca más de tres cuartas partes de la página, es decir, está presente en un 78,9%. Por lo tanto, al resto de los elementos se les dedica un bajo porcentaje de área. Richmond finaliza la página de la misma manera que Santillana, solicitando razonamiento por parte del estudiante.

Por último, el texto escolar usado en Singapur presenta una mayor

variedad de elementos en su página tipo, siendo estos 16. En la figura 3 se

puede observar que después de Presentar Título al inicio de la página se proponen elementos que activan o proporcionan conocimientos relevantes para comprender los conceptos, que se desarrollarán posteriormente en la

lección o unidad; en otras palabras hay una activación de conocimientos previos. También se puede señalar que en un principio los propósitos didácticos se van alternando sin repetirse, lo cual proporciona al estudiante

una mayor variedad de acciones a realizar. Generalmente luego de Exponer

conceptos se presenta Solicitar razonamiento, de lo cual se puede inferir que el texto intenta cerciorarse que el estudiante comprenda lo expuestos a través de instrucciones o preguntas.

Otro aspecto que es importante destacar es que el texto de Singapur presenta el propósito didáctico Hipervincular, cuyo objetivo es remitir al estudiante a otra fuente de información que puede ser impresa o digital, de

manera tal que el estudiante pueda continuar informándose

independientemente del tema presentado. Este aspecto no aparece en los textos anteriores.

En general, se puede decir que en los textos escolares chilenos otorgan importancia a la información que puede obtener el estudiante de ellos, dejando a la experimentación en plano menor, y a otras acciones fundamentales para el logro de un aprendizaje efectivo en los estudiantes, como lo es activar conocimientos previos y formular metas de aprendizaje. Bien es sabido que para alcanzar un aprendizaje significativo es necesario un andamiaje eficaz y progresivo, que involucre distintas etapas antes de llegar a la mera exposición de conceptos. Esto último lo logra Marshall en mayor proporción que Santillana y Richmond.

COMPRENDER (98,62%) CREAR (0,55%) EVALUAR (0,59%) CREAR (0,03%) EVALUAR (0,21%) COMPRENDER (97,12%) APLICAR (0,85%) COMPRENDER (0,30%) APLICAR (0,20%) COMPRENDER (1,19%)

SIN PROCESO COGNITIVO (0,07%) COMPRENDER (0,27%) COMPRENDER (26,74%) APLICAR (6,88%) COMPRENDER (35,01%) APLICAR (19,28%) COMPRENDER (11,22%)

SIN PROCESO COGNITIVO (0,05%)

COMPRENDER (0,05%)

SIN PROCESO COGNITIVO (0,34%)

COMPRENDER (0,11%) 6.6. Estructura de los procesos cognitivos

La configuración de la página tipo respecto de los procesos

congnitivos permite visualizar la cantidad de elementos que la configuran, como así también el porcentaje de área dedicado a ellos, además de la secuencia que en los procesos cognitivos se presentan. En la figura 7 se indican los componentes de la página tipo3 _{de los textos de las editoriales} Santilana, Richmond y Marshall en relación a los procesos cognitivos.

Figura 7 Página tipo según procesos cognitvos en textos analizados

SANTILLANA RICHMOND MARSHALL

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

3_{! La! selección! de! todas! las! categorías! (propósito! didáctico,! proceso! cognitvo,!}

habilidad!científica)!para!la!página!tipo!fue!hecha!en!base!a!los!resultados!del!Test! ChiLcuadrado!de!!Pearson!(32,N=1216)=168,!764,!p=000).!De!acuerdo!a!este!test!se! establecieron!las!diferencias!estadísticamente!significativas!entre!los!porcentajes.!

La página tipo en Santillana se basa principalmente en el proceso cognitivo Comprender, el cual está presente en un 98% de ésta, y confiere

un mínimo espacio a otras acciones cognitivas. Crear y Evaluar se alternan

en una mínima proporción. En general, la página tipo comprende solo cinco

elementos.

Richmond presenta dos procesos cognitivos, Comprender y Aplicar,

además de la categoría Sin proceso cognitivo. Éstos se observan en siete

elementos dentro de la página. Al igual que en Santillana, Comprender

abarca gran parte del área total de la página (97%). Aplicar se presenta en

dos ocasiones siendo precedido y sucedido por Comprender. Richmond

incorpora un elemento que no está asociado a un proceso cognitivo determinado, lo cual indica que en su página existe un elemento que es de carácter ornamental y el estudiante no requiere realizar un proceso cognitivo respecto de él.

En el texto Marshall se puede apreciar que hay mayor número de elementos en una página tipo correspondiente a 9 elementos, pero al igual

que Richmond este texto solo incluye dos proceso cognitivos; Comprender y

Aplicar, además de elementos que no refieren ningún proceso. Si bien,

Comprender es el proceso que aparece un mayor número de veces, se presenta en distintas proporciones durante el desarrollo del a página, además en todas las oportunidades le sigue otro proceso cognitivo o algún elemento sin proceso cognitivo.

Tal como sucede en relación con los propósitos didácticos, Mashall incluye más elementos que los textos chilenos en una página tipo, esto quiere decir que los estudiantes deben realizar un mayor número de acciones cognitivas, aunque éstas se repitan. Sin embargo el proceso cognitivo que mayor área abarca en los tres textos es Comprender y hay mínima presencia de procesos cognitivos de orden superior. Esta característica refleja de alguna manera el modelo pedagógico que posee

cada texto, centrado en conceptos y por tanto, los estudiantes requieren del

proceso cognitivo Comprender para entender dichos conceptos.