Características emocionales en los escolares

El ingreso al sistema escolar supone la aparición de un nuevo contexto que ejerce gran influencia en el desarrollo emocional de los menores. Teniendo en cuenta que pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, se plantea que en este contexto es donde tienen mayores posibilidades de interactuar con personas de su edad y con el maestro. Los conflictos que surjan a partir de este contexto, donde se puede presentar el rechazo del maestro o la presencia de estilos educativos inadecuados; pueden producir vivencias negativas en el escolar y afectar hasta sus relaciones con los coetáneos.

La interacción con los iguales adquiere gran relevancia como contexto relacional, y podemos esperar una interinfluencia entre el desarrollo emocional y las relaciones con los compañeros. Se plantea que el estudio, como centro de la vida emocional del escolar, va dando paso cada vez más a las relaciones con los iguales, es por ello que hacia finales de la etapa, es el lugar que ocupa entre los iguales el que muchas veces impacta con mayor fuerza en la vida emocional del escolar. En este sentido, Suazo (2010) plantea que en el contexto escolar, resaltan las relaciones con los iguales como fuente de ansiedad, evidenciándose la influencia de las opiniones y actitudes de los coetáneos en el bienestar emocional de los escolares hipertensos.

De forma general, la escuela se presenta como un espacio que incide en el desarrollo personológico del escolar. Según Abarca (2003) en este contexto existen varias situaciones evaluadoras para el menor, de sus competencias y rendimientos. Los éxitos y fracasos escolares no sólo producen el impacto emocional de lo bueno y lo malo inesperado, sino que llegan a crear una tónica espiritual si se reiteran. Cuando los fallos se repiten y llegan a adquirir carta de naturaleza para el niño, un nuevo sentimiento se instala en su afectividad: el sentimiento de fracaso, que matizará toda la afectividad del menor (Guerra, 2001).

Otro de los contextos de interacción social que también interviene en el desarrollo emocional de los escolares es la familia, quien ejerce una notable influencia, principalmente a partir de sus patrones educativos (Moreno y Cubero, 2003). Es en este contexto donde el niño empieza a comprender las emociones, a modular su expresión emocional, a internalizar estrategias de autorregulación y a vivenciar los

primeros vínculos afectivos que le servirán de referencia en sus relaciones afectivas futuras (Abarca, 2003).

La familia en la etapa escolar constituye una importante fuente de apoyo, de ayuda constante, donde el menor satisface las necesidades afectivas y encuentra las herramientas para hacer frente a las dificultades que se le presentan. Sin embargo, resulta de modo igualmente importante percibir, que los conflictos generados en este contexto afectan significativamente el estado emocional del escolar, produciéndole en ocasiones miedo, tristeza, ansiedad y otras emociones que pueden llegar a afectarlo en su vida diaria. De esta forma, se reconoce la influencia de la familia en el desarrollo emocional y la autoestima de los escolares, pues los juicios que se emiten por parte de las personas significativas para el escolar, sobre su conducta y actividad, son muchas veces determinantes en el desarrollo de su autoestima (Palacios y cols, 2003; Segarte y cols, 2003).

En la medida en que a lo largo de la edad escolar se producen cambios personales y contextuales, surgen nuevos objetivos. Cambian las situaciones que elicitan emociones y la expresión de las mismas, y se producen importantes progresos en la expresión, comprensión y regulación emocional (Portillo, 2000).

Las reglas de expresión emocional culturalmente adquiridas imponen patrones de intensificación, inhibición o enmascaramiento de las expresiones emocionales, dependiendo de las situaciones o roles sociales. En este período, la interacción con los iguales adquiere gran relevancia, debido a que esta interacción exige de la inhibición o retraso de la acción (autocontrol de impulsos) y la regulación del afecto positivo y negativo (Ortiz, 2001, citado en Abarca, 2003).

Precisamente, en la edad comprendida entre 10 y 11 años, ocurren importantes avances en cuanto a la expresión emocional, sobre la base de logros cognitivos y experiencia social, el escolar conoce reglas de expresión emocional que le permiten aprender a controlarla y modularla en función de la situación. Por supuesto, depende de las condiciones internas y externas en las que el menor se encuentre inmerso, siendo un elemento que se puede potenciar, debido a los logros que se alcanzan en la etapa.

En relación con la comprensión emocional del escolar, la capacidad para comprender que se pueden experimentar emociones opuestas entre sí ante una misma situación, es otro de los grandes logros evolutivos que se relacionan con un mayor desarrollo cognitivo (Abarca, 2003; Ortiz, 2001; Palacios y cols, 2002; Segarte y cols, 2003). Tal es así que a la edad de los 8 años se empieza a desarrollar la comprensión de la ambivalencia emocional, es decir, a sentir emociones contrarias ante una misma situación (Ibarrola y Bisquerra, 2010).

Además de estos logros, el desarrollo emocional durante la infancia implica avanzar en otros procesos. Coincidimos con Palacios (Palacios, Marchesi y Coll, 2002) cuando refiere que, a partir de la etapa escolar, se logran importantes avances en el control y regulación de las propias emociones, pues los niños aprenden paulatinamente a evaluar, regular y modificar, si es necesario, sus propios estados emocionales.

A medida que los niños crecen mejoran sus habilidades de afrontamiento en situaciones estresantes, percibiéndose capaces de utilizar estrategias dirigidas cognitivamente. Los tipos de estrategias de afrontamiento frecuentemente utilizadas por los niños en situaciones sociales en las que tienen cierto control son: estrategias de resolución de problemas, búsqueda de apoyo, estrategias de distanciamiento, estrategias internalizantes (autoculparse, ansiedad, conductas de preocupación) y estrategias externalizantes (culpar a los otros, conductas agresivas) (Abarca, 2003). Todas estas estrategias son empleadas en la edad escolar, pero una estrategia cognitiva de regulación emocional más compleja que comienza a desarrollarse a finales del período es la reinterpretación de la situación y la redefinición de objetivos (Abarca, 2003). De esta manera, en los años escolares se produce un mayor avance con respecto a años anteriores en relación con la regulación emocional (Abarca, 2003; Clemente y Adrián, 2004; Palacios y cols, 2002). Por tanto, es importante el

entrenamiento en estrategias de regulación emocional y la evaluación de su utilidad y consecuencias (Ibarrola y Bisquerra, 2010).

Algunos autores sitúan entre los 8 y 12 años la edad en que los menores intentan regular conscientemente las emociones negativas ante situaciones no controlables (Abarca, 2003). Además, durante la etapa de Educación Primaria hay un período afectivo de tranquilidad, ya que ha aumentado la capacidad de autocontrol, regulación y

comunicación. A lo largo de esta etapa se va adquiriendo la capacidad deregular la vida emocional (Ibarrola y Bisquerra, 2010).

También Abarca (2003), al exponer las estrategias más empleadas y efectivas para el tratamiento de las emociones, refiere que la habilidad para escoger la estrategia más efectiva en función del estresor, se gestionará con mayor eficacia hacia mitad de la infancia y primera adolescencia.

Todos estos elementos, hacen que la etapa escolar sea oportuna para iniciar estrategias de intervención, en función de prevenir cualquier dificultad que se pueda originar ante algún conflicto, vivencia negativa o situación traumática, y no solo de esto, sino también de potenciar el desarrollo alcanzado, y con ello adelantarnos al desarrollo y a la etapa de crisis que se suele presentar en la adolescencia.

En este sentido, cobra gran valor la escuela histórico cultural de Vigotsky, y en particular, un concepto de primordial importancia en su obra, la Zona de Desarrollo Próximo, que se refiere a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1978, citado en Coll et al., 2002). Por tanto, tiene gran relevancia el papel del otro en la potenciación de la regulación emocional de los escolares, donde la actividad y comunicación son mediadoras de su desarrollo psicológico.