Características de los estudiantes en el desarrollo de las actividades educativas

en ambientes híbridos de aprendizaje

En el estudio de caso del programa en GRD, se formuló la si- guiente pregunta:

¿Qué características, actitudes, prácticas de los estudiantes, a nivel de interacción, pueden asociarse a un mejor rendimiento académico y al logro de los objetivos de aprendizaje?

Objetivo: Identificar las características, actitudes, prácticas de

los estudiantes en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y relacionarlas con los resultados a nivel de rendimiento académico de los estudiantes y el logro de los objetivos de aprendizaje.

La aproximación al programa en GRD, permitió identificar dife- rentes características, prácticas y percepciones de los estudiantes, frente a su participación en el desarrollo de las actividades de aprendizaje de los cursos. No siempre fue posible establecer las re- laciones entre estas características y los resultados individuales de rendimiento, puesto que, en la mayoría de los cursos y actividades analizadas, la valoración de los productos tuvo una calificación grupal y no fue posible hacer distinciones entre los resultados de los individuos dentro de un grupo. Por lo tanto, los principales resultados y relaciones entre interacción y rendimiento, se presen- tarán en la respuesta a la pregunta relacionada con las dinámicas grupales. A continuación se recogen los principales hallazgos, rela- cionados con las prácticas de los estudiantes a lo largo de los tres ni- veles de análisis.

En el primer nivel de análisis se encontró una correlación signi- ficativa en todos los cursos, entre la cantidad de mensajes enviados por los estudiantes a los foros de discusión abiertos a lo largo del curso y los resultados finales de rendimiento académico, si bien este no es un indicador de la calidad de las interacciones ni de los procesos de construcción de conocimiento, ofreció algunos ele- mentos iniciales, puesto que los mensajes enviados son evidencia de presencia y participación en el desarrollo de las actividades. Los dos estudiantes con el mejor promedio general de rendimiento aca- démico, tuvieron un mayor número de mensajes enviados a los fo- ros de discusión que los dos estudiantes con el promedio general de rendimiento académico más bajo. Esta relación se cumplió para este grupo de estudiantes en los diez cursos del programa. Estos re- sultados concuerdan con los del estudio de Fredericksen et al. (2000), quienes examinando el aprendizaje asincrónico, encontra-

ron que los estudiantes quienes reportaron una mayor interacción con otros estudiantes en un curso en línea, presentaron los más al- tos niveles y resultados de aprendizaje percibidos.

El primer nivel de análisis permitió una aproximación a las ca- racterísticas de los estudiantes y a sus percepciones individuales frente a los procesos comunicativos, colaborativos y de trabajo en grupo. Gran parte de las actividades que promovieron el trabajo en grupo, abrieron espacios de discusión entre estudiantes y entre és- tos con el profesor a diferentes niveles: discusiones de todo el gru- po, discusiones en pequeños grupos, y con motivadores diferentes: discusión en la elaboración de un producto, discusión alrededor de unas lecturas, etc. Tanto los estudiantes como los profesores, consi- deran que las discusiones aportaron al proceso de construcción de los grupos, sin embargo, unos y otros consideran que no es tan na- tural al espacio virtual lograr discusiones profundas y enriquece- doras.

Frente al trabajo en grupo, los estudiantes mostraron una acti- tud muy positiva y reconocieron los siguientes aportes en los pro- cesos colaborativos:

• Los estudiantes reconocieron el valor del grupo en la cons- trucción de conocimiento y en el aprendizaje. Los estu-

diantes valoraron de manera altamente positiva el trabajo en grupo. Al referirse al trabajo y las actividades en los cursos, consideran que a través del grupo, lograron unos niveles ma- yores de aprendizaje frente a los que hubieran logrado de ma- nera individual. Los grupos de trabajo dan la posibilidad de nuevos aprendizajes, incluso más allá de los previstos en el di- seño de las actividades. También consideraron que esto suce- de cuando el grupo logra un buen nivel de cohesión y todos sus miembros se comprometen y responden ante las tareas asignadas.

• Los estudiantes reconocieron el aporte del trabajo en gru- po en la organización de su tiempo individual. Algunos de

los estudiantes entrevistados consideraron que uno de los más grandes retos es lograr la organización y control de su tiempo, en el desarrollo de las actividades virtuales. Quienes tuvieron que combinar su trabajo, familia y estudio conside- raron que el trabajo en grupo logró ayudarles en la organiza- ción de su tiempo, puesto que tuvieron que responder en tiempos específicos y con tareas acordadas ante el grupo.

• Los estudiantes consideraron que el trabajo en grupo mo- tivó el trabajo virtual y propició la interdisciplinariedad.

Los estudiantes del programa en GRD tienen formación en di- ferentes áreas del conocimiento. En las actividades de trabajo en grupo, esto constituyó la posibilidad de tener múltiples vi- siones y la construcción interdisciplinaria. Precisamente en esto estriba la riqueza de la colaboración, según lo planteado por Hamilton (1994).

La aproximación al caso en los niveles dos y tres de análisis, per- mitió identificar algunas prácticas y características de los estudian- tes, en el desarrollo de las actividades en ambientes híbridos:

• Los estudiantes debieron organizar sus tiempos y espacios de

trabajo individual y grupal, especialmente los virtuales y de trabajo autónomo.

• Los estudiantes debieron interactuar con herramientas y re-

cursos informáticos, que apoyaron los procesos administrati- vos, organizativos, comunicativos, colaborativos y de apro- piación de conocimientos. Si bien no todos los estudiantes tenían el mismo nivel de apropiación y uso de herramientas informáticas, pudo notarse que todos los estudiantes avanza- ron en este conocimiento y usaron los recursos informáticos en el desarrollo de las actividades.

• En algunas actividades los estudiantes debieron definir los

contextos y alcance de éstas, lo cual les dio mayor autonomía y control en el proceso de aprendizaje.

• Los estudiantes participaron en diferentes espacios y tiempos

de interacción, tanto con otros estudiantes como con sus pro- fesores. Para la mayoría de los estudiantes y profesores, estas formas de interacción en lo virtual y entre presencialidades y virtualidades, los llevaron al desarrollo de nuevas habilidades en los procesos comunicativos.

• Los estudiantes vivieron procesos de construcción individual

y colaborativa de conocimiento. Las construcciones indivi- duales, en algunos casos, fueron los insumos para la construc- ción grupal.

• Los procesos de construcción y participación activa de los es-

tudiantes en el desarrollo de las actividades, desarrollaron en ellos habilidades para buscar, identificar y seleccionar infor- mación.

• Las dinámicas de trabajo grupal desarrollaron en los estudian-

tes habilidades para la comunicación, negociación, argumen- tación, discusión, coordinación y construcción con otros.

• En el curso C10S2 hubo evidencia de la participación de al-

gunos estudiantes, generando movimiento hacia la zona de de-sarrollo próximo, en los grupos de construcción de cono- cimiento en los que participaron. Estos tipos de participación pueden considerarse de orden superior desde los plantea- mientos de Vygotsky.

Las anteriores características concuerdan completamente con las que identifica Onrubia (1999), citado por Suárez (2004) y que parecen resultar particularmente relevantes, para la creación de ZDP en los ambientes de aprendizaje.

En el desarrollo de las actividades analizadas, se encontró una práctica particular asociada al rol del vocero, el cual se asignó de manera rotativa en el desarrollo de las actividades de cuatro cursos del primer semestre del programa en GRD. Al analizar el rol del vo- cero en el desarrollo de las actividades, se encontraron las siguien- tes buenas prácticas, asociables a este rol:

• Fueron los que hicieron los primeros aportes, de tipo organi-

zativo e informativo.

• Coordinaron y motivaron el trabajo del grupo, algunos pro-

pusieron la asignación de funciones y responsabilidades.

• Propusieron un cronograma de trabajo al grupo.

• Invitaron a la revisión, opinión y comentarios sobre los apor-

tes de los participantes.

• En muchos casos, fueron los voceros los que hicieron la pri-

mera versión del documento grupal, recogiendo y sintetizan- do los aportes individuales.

• En algunos casos el vocero se encargó de plantear inquietudes

concretas al profesor, tanto académicas como organizativas.

• Fue el encargado de seguir la traza al producto grupal, cuidan-

do el manejo de versiones.

Al analizar las dinámicas de interacción11_{de los estudiantes que} obtuvieron los más altos resultados de rendimiento académico ge- neral, se encontró que tuvieron niveles altos de participación en los grupos de trabajo, en el desarrollo de las actividades auténticas. Esto se observó en los forogramas12_{que representaron la cantidad y} tipo de las participaciones individuales en las dinámicas de discu- sión virtual. Estos estudiantes hicieron aportes de tipo organizati- vo, académico y motivacional. En los grupos en los que participa- ron, apoyaron el proceso de organización del grupo y propusieron metodologías para la dinámica grupal. Frente a los aportes acadé- micos, realizaron aportes aislados de construcción individual con gran riqueza, hicieron aportes de opinión y cometarios a los apor-

11. Las dinámicas de interacción se analizan al revisar en los forogramas la cantidad y tipo de aportes de estos dos estudiantes. Los estudiantes seleccionados no necesa- riamente aparecen en los forogramas analizados, puesto que éstos corresponden a los grupos con los resultados más alto y más bajo y no siempre coinciden.

12. La técnica de los forogramas, como estrategia para la representación de las dis- cusiones asincrónicas es tomada y adaptada de Salazar (2006) y se presenta en el en el capítulo 4 de este libro.

tes de sus compañeros y apoyaron el proceso de mejorar y comple- tar los documentos grupales hasta el final del proceso.

3.3. Características de los profesores en el