Características de los profesores en el desarrollo de las actividades educativas

en ambientes híbridos de aprendizaje

En el estudio de caso del programa en GRD, se formuló la si- guiente pregunta:

¿Qué características, actitudes, prácticas de los profesores, a nivel de interacción, pueden asociarse a un mejor rendimiento académico de los estudiantes y al logro de los objetivos de aprendizaje?

Objetivo: Identificar las características, actitudes, prácticas de

los profesores en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y re- lacionarlas con los resultados a nivel de rendimiento académico de los estudiantes y el logro de los objetivos de aprendizaje.

En el primer nivel de análisis, se encontró en los resultados de las correlaciones que la interacción E-P es altamente determinante en el logro de los objetivos de aprendizaje. Los cursos con el nivel más alto de percepción en este aspecto, contemplan en sus diseños una alta presencia del profesor en el desarrollo de las actividades. Estos resultados concuerdan con lo planteado por autores como Moore y Kearsley (1996), Dorado (2005), Cabero (2006); quienes reconocen un especial valor en la interacción E-P.

Para analizar las características de los profesores en los am- bientes híbridos, se identifican tres momentos de la práctica do- cente: diseño y planificación de los cursos y de las actividades de aprendizaje, desarrollo de las actividades de aprendizaje, evalua- ción del proceso de aprendizaje. A continuación se analizan estos tres momentos, a la luz de los resultados en los tres niveles de aná- lisis.

Características desde el diseño de la actividad

En el primer nivel de análisis se revisaron los diseños de los cur- sos, a la luz de las percepciones de los estudiantes desde un grupo de trece aspectos. Al analizar el rol del profesor en los cursos que ob- tuvieron el nivel de percepción más alto frente al logro de los obje- tivos de aprendizaje, se concluyó:

• Los profesores hicieron un diseño detallado y cuidadoso de

los cursos. Diseñaron actividades de aprendizaje, con la po- tencialidad de promover aprendizaje constructivista y de desarrollarse de manera integrada en espacios y tiempos pre- senciales, virtuales y autónomos y en momentos de trabajo individual y grupal. En particular, los cursos con el nivel de percepción más alto, promovieron el diseño de actividades colaborativas preferentemente.

• Los profesores planearon y diseñaron su presencia en el des-

arrollo de las actividades. Esta presencia tiene características sociales, administrativas y académicas.

• Los profesores planearon el seguimiento cercano al desarro-

llo de las actividades de aprendizaje tanto presencial como virtualmente y en los momentos de trabajo individual y gru- pal.

• Los profesores planearon la retroalimentación al proceso de

desarrollo de las actividades y no solamente al producto final.

• Los profesores jugaron roles diferentes y complementarios en

los momentos presenciales y virtuales.

En el tercer nivel de análisis pudo identificarse adicionalmente, que el diseño de las actividades es un ejercicio de visualización, por parte del profesor, del proceso continuo de aprendizaje de los estu- diantes en espacios presenciales, virtuales y autónomos y en tiem- pos sincrónicos y asincrónicos.

Características desde el desarrollo de la actividad

La aproximación al desarrollo de las actividades permite identi- ficar las siguientes características en los profesores:

• Los profesores desarrollaron las actividades de aprendizaje,

como estaban previstas en los diseños, en algunos casos los tiempos previstos no fueron suficientes y esto generó algunas dificultades en los grupos de trabajo.

• Los profesores hicieron presencia en el desarrollo de las acti-

vidades. Esta presencia fue de tipo organizativo, motivacional y académico. Se observó que los profesores intervinieron en las dinámicas de los grupos, con aportes de todo tipo, en es- pecial se observó que en los grupos con dificultades organiza- tivas, los profesores intervinieron con mensajes de tipo orga- nizativo y motivacional.

• En cuanto a la retroalimentación, se observó que los profeso-

res retroalimentaron el trabajo de los estudiantes como estaba previsto. Esta retroalimentación consistió en opinar y hacer presencia sobre el proceso de desarrollo de la actividad, en cada unos de los grupos de trabajo y no sólo sobre el produc- to final.

• Los procesos de retroalimentación del profesor, fueron la

oportunidad para mover a los estudiantes hacia su zona de desarrollo próximo (ZDP), como en el caso del curso C10S2. Esto requirió del ajuste de la ayuda de acuerdo a las necesida- des y posibilidades de los grupos de trabajo, como lo plantean Onrubia (1993, 2005) y Rochera (2000).

• Los ambientes híbridos permiten al profesor diferentes alter-

nativas y oportunidades para organizar y planear la retroali- mentación al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Pudo verse que para algunos profesores, los momentos presenciales son los de mayor contacto y retroalimentación directa a los estudiantes, frente a su proceso y los productos en el desarro- llo de las actividades de aprendizaje.

• Los profesores en el desarrollo de las actividades fueron un

apoyo como guías y tutores. En los encuentros presenciales jugaron más el rol de expertos y expositores de los temas. En el desarrollo del curso C10S2, analizado en el nivel tres, fue posible reconocer otras maneras de interacción del profesor con los estudiantes. En este curso, cuyo diseño fue una apuesta por la construcción individual y colaborativa de conocimiento, los gru- pos de trabajo tuvieron unos términos de referencia (instrucciones para el desarrollo de las actividades) precisos y la posibilidad de or- ganizarse y construir sin la intervención del profesor en los mo- mentos de construcción grupal. El profesor diseñó un espacio y tiempo específico para resolver inquietudes académicas de los es- tudiantes. Los estudiantes entendieron esta propuesta, como parte de las reglas de juego del curso y acogieron el diseño, sin embargo, manifestaron en las entrevistas la necesidad, en algunos momen- tos, de la presencia del profesor en tiempos y espacios adicionales a los previstos.

En el curso C10S2 los momentos de encuentro presencial cons- tituyeron los de mayor interacción E-P. En estos encuentros el pro- fesor retroalimentó de manera amplia, profunda y detallada el pro- ducto del trabajo grupal realizado en la virtualidad previa. Estos momentos generaron en los estudiantes desequilibrios y los mo- vieron hacia nuevos niveles de discusión y producción grupal. Esto se observa particularmente en el desarrollo de la última actividad. Los estudiantes debían trabajar en grupo en el diseño metodológi- co contextualizado, generar un informe de avance, recibir la retro- alimentación del profesor y volver sobre los mismos términos de referencia, con el propósito de continuar la discusión y el proceso de construcción colaborativa del conocimiento. En este caso la re- troalimentación del profesor se percibe como el movimiento hacia la zona de desarrollo próximo (ZDP) del grupo, puesto que en que ningún momento el profesor interviene resolviendo, concluyendo o presentado verdades absolutas, por el contrario, el profesor plan-

tea nuevas preguntas, escenarios y retos que el grupo debe conti- nuar resolviendo, en un ejercicio continuo de mejora de las ideas que se encuentran en construcción. Esto concuerda con las ideas de Suárez (2004) y Frawley (1997), quienes plantea la ZDP como la ge- neración del puente que se construye entre lo desconocido y lo que puede ser conocido.

Características desde la evaluación de la actividad

La evaluación de las actividades estuvo integrada al desarrollo de las mismas. La evaluación incluyó momentos de trabajo indivi- dual y grupal que se desarrollaron en espacios presenciales, virtua- les y autónomos. En el desarrollo de las actividades los profesores valoraron: la participación individual en los foros de discusión, los productos individuales y grupales. En algunos casos se abrieron es- pacios de autoevaluación y coevaluación entre los grupos de tra- bajo.

Estas características concuerdan con los planteamientos de Bar- berà y Badia (2004), cuando presentan el paralelo entre las modali- dades presenciales y virtuales, desde los aspectos que determinan una docencia de calidad. Es decir, en el proceso de diseño y des- arrollo de los ambientes híbridos de los cursos del programa en GRD, los profesores realizaron un movimiento de profesores pre- senciales a profesores virtuales en estos aspectos.

El rol de los profesores en el diseño de los ambientes híbridos de aprendizaje del programa en GRD, también concuerda con el rol descrito por Moore y Kearsley (1996), para los profesores en con- textos virtuales: “quien presenta la información para que los estu- diantes interactúen con ella, quien interactúa con los estudiantes de manera individual guiando su proceso de aprendizaje, quien or- ganiza la interacción entre estudiantes para ayudarles a crear, apli- car y probar sus conocimientos”.

3.4. Dinámicas del trabajo en grupo en el