Caracterización de la adaptación curricular

Este trabajo de posgrado se enfoca en la revisión de los elementos, que el docente universitario debe asumir para responder a las necesidades educativas especiales. Una de ellas es la capacidad de ejecutar adaptaciones curriculares en el aula de clase.

Las universidades están inmersas en profundos e imparables procesos de cambio, generándose nuevas demandas sobre estas instituciones y, evidentemente, sobre el profesorado universitario.

De acuerdo a Tomàs (2001): “volver a pensar en la Universidad significa re- conceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza- aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión”, significando este replanteamiento en la función docente “dejar el papel de reproductor de conocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes” ya que, también, se reorienta el aprendizaje de los estudiantes que “debe permitir adquirir conocimientos pero especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar”. (Tomàs, 2001, pág. 1).

La propuesta de este trabajo investigativo es que el docente asuma algunas características, cualidades y competencias para responder a la atención de estudiantes con capacidades especiales y a la diversidad funcional del aula-clase.

1.4.1. Competencias de la adaptación curricular

De acuerdo a González & Larraín (2005), se entiende por competencias: “La concatenación de saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción; sino a aquellos que articulan una concepción del ser, saber, saber hacer y saber convivir”. (González & Larraín, 2005, pág. 9).

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La formación basada en competencias implica grandes desafíos para la docencia universitaria, porque obliga a realizar un análisis proyectivo de la demanda del sector productivo de bienes y servicios en las áreas en las cuales se desempeñará el futuro profesional al momento. Esto no es habitual en las instituciones formadoras que por lo general son autopoyéticas, estableciendo el currículo solo sobre la base del saber científico y erudito de sus propios académicos.

Un desafío más, es la incorporación de la práctica temprana y del saber hacer como un elemento central del currículo y la formación. Como consecuencia, se hace indispensable producir un cambio en la función del profesor, tradicionalmente centrada en la enseñanza, a otra cuyo eje es el logro de los aprendizajes, para lo cual el estudiante pasa a ser el principal gestor de su propio aprendizaje. También, implica un cambio drástico en los sistemas convencionales de evaluación de los aprendizajes.

1.4.2. Desarrollo de competencias del estudiante con necesidades educativas especiales o discapacidad

Según la Constitución de la República (2008), Art. 27 establece:

“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional”. (Constitución de la República del Ecuador, 2008, pág. 27).

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“La principal obligación del Estado es el cumplimiento pleno, permanente y progresivo de los derechos y garantías constitucionales en materia educativa, y de los principios y fines establecidos en esta Ley”. En literal x: “Garantizar que los planes y programas de educación inicial, básica y el bachillerato, expresados en el currículo, fomenten el desarrollo de competencias y capacidades para crear conocimientos y fomentar la incorporación de los ciudadanos al mundo del trabajo”. (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011, págs. 12-13).

De acuerdo a Constitución de la República (2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), califican la educación ecuatoriana por competencias.

El educador asertivo e investigador, Fausto Segovia Baus (2015), desarrolla un análisis del aprendizaje por competencias: “El reto actual y futuro del Ecuador, detallando que es necesario precisar qué es una competencia desde el punto de vista pedagógico”; expresa que existen dos enfoques semánticos:

En primer lugar, la competencia asociada con la educación para la eficacia y las demandas del mercado, en donde el saber-hacer, que se reclama debe entronizarse con la economía mundial, hacia la globalización y los modelos neoliberales; y en segundo lugar, la competencia asociada con la educación integral y la formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer se vincula a los contextos socio-culturales, el sentido ético-humanístico y la cualificación de las condiciones de vida.

Desde el punto de vista pedagógico, las competencias deben desenvolverse a través del segundo enfoque semántico dentro de las instituciones educativas como de educación superior, el cual vincula a la realidad de la sociedad en que vivimos. (Segovia, 2015, pág. s/n).

Todo ciudadano como estudiante tenemos competencias básicas, las cuales son aquellos patrones de comportamiento, que los seres humanos necesitamos para

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poder subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida. Las competencias básicas pueden considerarse como las constituyentes centrales del perfil del estudiante.

Además, el desarrollo de las competencias cognitivas básicas es una estrategia para mejorar la calidad de los aprendizajes. El potencial del aprendizaje es la capacidad, que tienen las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes.

El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la competencia como: “Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. (Aprendizaje por competencias: el reto actual y futuro del Ecuador, 2015, pág. s/n).

Según Tobón (2010), “competencia es una actuación integral, centrada en el estudiante, resultado de la identificación de problemas y la aplicación con eficiencia y compromiso ético, de los saberes (saber, ser, saber hacer y saber convivir), en un contexto dado”. (Tobón, 2010).

El desarrollo de competencias del estudiante con necesidades educativas especiales o discapacidad puede desarrollarse, tan solo sí el docente conoce acerca de las destrezas, dificultades y problemas, las cuales se consideran en el estudiante presentes a simple vista dentro del proceso formativo, cultural, familiar y social. Los estudiantes con necesidades educativas especiales o discapacidad al igual que los estudiantes sin estos problemas, tienen muchas más habilidades y competencias por desarrollar, quien debe tener creatividad para ejecutar estas es el docente de una manera lo suficientemente adecuada.

1.4.3. Proceso de inclusión y prácticas educativas

La inclusión se entiende a aquella interacción de la sociedad que sin importar su condición física, cultural o social, con todo aquello, que le

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rodea en igualdad de condiciones, teniendo así los mismos derechos y oportunidades de ingresar a todo aquello, que permita el desarrollo fundamental de la persona, como salud, educación, labor y sociedad. (ONU, 2015).

La pedagogía inclusiva se basa en el temor de que los alumnos mejor dotados quedarían atrás y no serían suficientemente estimulados por el sistema inclusivo. Sin embargo diversos estudios han demostrado estadísticamente que la diversidad no sólo favorece a los más débiles, sino que también los alumnos "mejor dotados" obtienen amplio provecho de ella.

Además, la inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos con el rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad de la educación superior.

Comprender la Educación Inclusiva, de acuerdo con Simon y Echeita, (2013), sí nosotros tecleamos “inclusive education” (educación inclusiva) en Google, se encuentra en breves segundos con aproximadamente 50.600.000 resultados (767.000 si lo pone en español), lo que podría hacer pensar que debería estar claro de qué hablamos cuando nos referimos a inclusión educativa y, por ello, que podría ser sencillo encontrar una definición más o menos consensuada de la misma. (Simón & Echeita, 2013, pág. 2).

Sin embargo, nada más lejos de la realidad. “Si realizamos una revisión de la cuestión nos encontramos con una falta de concreción de este constructo, lo que lo convierte en un concepto elusivo y controvertido. De hecho, es precisamente esta situación de cierta indefinición de la que se derivan, en parte, algunas de las limitaciones y estancamientos que

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se observan hoy, tanto entre nosotros, como en el contexto internacional”. (Slee, 2013, pág. 2).

En la Tabla, que integramos los análisis de Florian (2005) y los de Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham, Gallannaugh, Howes y Smith (2006), recogidos por Winter y O’Raw (2010), podemos observar algunos de los contenidos o elementos nucleares que subyacen a diferentes perspectivas o análisis realizados sobre la educación inclusiva por un importante número de autores. En estos dos trabajos vemos aspectos comunes y otros singulares. (Florian, y otros, 2005-2006, págs. 2- 3).

Tabla 3Diferentes Formas de Entender la Inclusión Fuente: Cecilia Simón y Gerardo Echeita

DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER LA INCLUSIÓN