Categoría de análisis: Trayectoria profesional docente

a. Presentación de la categoría.

En base a todo lo ya revisado, estamos entendiendo Trayectoria profesional docente como un conjunto de fases o etapas que potencian el efecto de un maestro en la sala de clases, a través de la ejecución de una serie de estrategias que van desde lo más sencillo o “básico” –asociado a la gestión de aula y que, de acuerdo a la bibliografía estudiada, es lo primero que debe lograr un profesor novato– para luego pasar a aspectos que exigen mayor experiencia (entiéndase, el manejo de la asignatura propiamente tal, o “rigor académico").

Ahora, ¿Cómo progresa un docente en estas “fases” de desarrollo profesional? De acuerdo a Bambrick-Santoyo, siendo capaz de “satisfacer las necesidades más inmediatas de los alumnos” (Bambrick-Santoyo, 2016:16), es decir, dando respuesta de forma rápida y asertiva a lo que pasa dentro del aula, dominando las habilidades más importantes para la enseñanza de forma que garantice el proceso de aprendizaje en la sala de clases. Estas fases se detallan en la “Trayectoria de Desarrollo Profesional Docente”, perteneciente a este modelo, y que se incluye en el apartado “Anexos” de la presente investigación.

A continuación, veremos cómo se observa esta trayectoria de desarrollo profesional y sus fases en las instancias observadas, de acuerdo a los indicadores que se han definido para cada una de ellas en esta categoría.

b. Resultados generales

A nivel general, en el 100% de las entrevistas a docentes y a líderes instruccionales, se evidencia la noción de trayectoria y/o de desarrollo profesional docente. Durante la conversación, se hacen aseveraciones del tipo “lo que más me gusta de este modelo es que hay alguien que acompaña mi desarrollo profesional, y me dice lo que no estoy haciendo bien”, presente en todas las entrevistas –con algunas variaciones– ente los docentes.

93 Al mismo tiempo, existe entre los líderes la concepción del trabajo del docente como un camino que se recorre acompañado, lo que se puede deducir de aseveraciones tales como: “mis profesores son jóvenes, pero con las acciones de mejora que hemos implementado este semestre se han modificado conductas de los alumnos, lo que favorece el ambiente de clases”.

En general, se entiende el desarrollo profesional docente como un proceso que inicia luego de que se diagnostica al profesor y se definen focos a trabajar en función de las necesidades que se levantan mediante la observación en el aula, y que continúa durante todo el año mediante la entrega y monitoreo sistemático de diferentes acciones de mejora que potencian el desarrollo profesional docente. Sin embargo, solo un 60% de los profesores entrevistados señala al menos tres acciones de mejora entregadas por su líder instruccional, pese a que todos declaran ser acompañados de forma semanal y todos los jefes de departamento reafirman esta aseveración.

Desde la hora de estudio, en ninguno de los casos observados existe evidencia que permita conectar la acción de mejora entregada a un docente en la semana en curso con la forma en que un líder instruccional lidera esta reunión, sin embargo los profesores en general participan de forma activa en estas instancias evidenciando estudio previo de los materiales y haciendo reflexión en base a resultados de aprendizaje o posteriores evaluaciones, lo que facilita el seguimiento del quehacer docente, no así la relación que existe entre éste y el resultado del acompañamiento en el aula.

Es en el ciclo de observación y retroalimentación donde esta categoría se evidencia con mayor claridad. El líder instruccional observa en un 100% de los casos con un foco claro, y poniendo el énfasis en cómo la gestión del profesor impacta en el comportamiento de los estudiantes en la sala. Al mismo tiempo, al momento de la retroalimentación, todos los profesores son capaces de verbalizar la última acción de mejora entregada e incluso de evaluar si se logró o no durante la semana. En ninguna retroalimentación el líder verbaliza la fase de desarrollo en la que se encuentra el docente, pero existe claridad en cuanto al nivel de desempeño que

94 tienen los profesores en fase 1, que es la base del desarrollo profesional en el seguimiento de trayectoria.

Sin embargo, y pese a lo anterior, se observa poco protagonismo del profesor en la toma de decisiones, y en general el quehacer está direccionado por el líder instruccional, que es quien lleva las propuestas y toma finalmente las decisiones. El profesor suele jugar un rol pasivo y que asume desde su gestión la necesidad de mejorar, pero no necesariamente luego de un proceso de reflexión sobre el quehacer docente o sobre las decisiones que se han tomado a nivel de planificación o ejecución de la enseñanza. De esta forma, el rol del líder es más directivo y el profesor adquiere un rol más receptivo que activo, toda vez que el líder propone estrategias de trabajo y el profesor acepta incorporarlas a su práctica.

c. Resultados por grupo

i. Líderes instruccionales

Lo principal para poder acompañar y formar profesores es contar con registros y formatos establecidos de registro y seguimiento, que faciliten el control de la gestión y el monitoreo. En este aspecto, el 100% de los líderes instruccionales cuenta con un cuaderno idéntico de observación de aula. Dicho cuaderno cuenta con una plana que permite registrar lo observado en clases y una segunda hoja que permite planificar la retroalimentación que se le hará al docente en base a lo observado. Dicha pauta se incluye en el apartado “anexos” de la presente investigación. La estandarización del formato no solo permite monitorear la gestión, sino que además familiariza y unifica al equipo en torno a un modelo común, lo que de una u otra forma facilita que determinadas prácticas (en este caso la observación de aula y posterior retroalimentación de lo observado) se unifiquen y se conviertan en parte de la cultura del establecimiento. Todos los líderes instruccionales declararon en la autoevaluación utilizar su cuaderno de observación –facilitado por la institución– y se pudo observar su uso en el 100% de las retroalimentaciones estudiadas.

En cuanto al seguimiento de trayectoria en sí mismo, los líderes instruccionales concuerdan en definiciones estratégicas en cuanto al acompañamiento de los

95 docentes. Gracias a la información extraída de las entrevistas es posible concluir que el nivel y tipo de acompañamiento a un profesor varía mucho de acuerdo a su nivel de experiencia y grado de desarrollo profesional. Por esto mismo, y producto de lo observado, los líderes instruccionales van tomando decisiones sobre cómo, cuándo y por qué acompañar, retroalimentar y monitorear a sus profesores, considerando las necesidades del docente y de los estudiantes:

“Ella es una profesora que está en su primer año, así que le doy una acción de mejora semanal, pero la acompaño en sus dos cursos, más allá de que la observe quince minutos a la semana”

“Este es mi tercer año trabajando con este docente. Por esto, hemos acordado que la retroalimentación de clases la haremos de forma quincenal, así semana por medio trabajamos su trayectoria en aula y cada quince días, la calidad de sus planificaciones”.

“Con ambas docentes el foco es distinto, ya que una tiene un curso numeroso y ella no sabe hacer clases en cursos con tantos alumnos, por lo que ahí el foco es la gestión de aula. En cuarto medio, sin embargo, el foco es el rigor de la disciplina, porque ahí lo importante es cómo se está enseñando la asignatura desde la didáctica”.

“Creo que este año podríamos consolidar la Fase 2, y yo le he declarado abiertamente que mi foco de trabajo con ella es ese”.

Todos los líderes instruccionales cuantifican el nivel de desempeño de sus profesores de acuerdo a la planilla de seguimiento de trayectoria, indicando si sus profesores se encuentran en Fase 1 o Fase 2, y si el foco de trabajo es gestión de aula o rigor académico. Dicha planilla se incluye en los anexos, al final de la presente investigación.

Por otro lado, parece existir una ruta clara de seguimiento de trayectoria profesional, que iniciaría desde la gestión de aula en fase 1 (establecimiento de rutinas y procedimientos en el aula), para continuar con el rigor académico en la misma fase

96 (planificación de la enseñanza). Cuando estos aspectos están logrados en forma conjunta, se procede a movilizar al docente a fase 2. Sin embargo, los líderes declaran implementar en ocasiones con sus profesores acciones de mejora correspondientes a fases posteriores de desarrollo profesional, cuando las necesidades del curso o de aprendizaje así lo ameritan, lo que permitiría afirmar que, a nivel de seguimiento de trayectoria, las decisiones se toman considerando el contexto en el que se desenvuelve el docente:

“Sabiendo que es una profesora novata, decidimos de todos modos trabajar en “lo correcto es lo correcto” [Fase 2 Rigor académico] porque en este curso en particular tiene una buena normalización [Equivalente a Fase 1 de gestión de aula] y no requiere reforzar las rutinas porque están instaladas en los niños de antes. Sin embargo en séptimo sí estamos trabajando en rutinas y procedimientos, así que a veces es difícil juntar ambas acciones de mejora en una profesora”.

“[Con mi coordinadora] nos dimos cuenta que el docente tenía un problema para iniciar la clase y perdía rápidamente a los niños, por lo que el trabajo con él está enfocado en Fase 1 de rigor académico, específicamente en la planificación y ejecución del “Haz ahora”, porque ya logramos que planificara objetivos de clase medibles y acotados”.

Estos aspectos se evidencian también en el acompañamiento del ciclo de observación y retroalimentación. Todos los líderes que fueron observados en este ciclo, tenían clara la acción de mejora que observarían en aula (si se cumplió o no) y registraban la presencia / ausencia de cumplimiento de la misma con evidencia en base al comportamiento de los estudiantes. Al momento de retroalimentar, el líder es capaz de levantar información objetiva que sustente el aspecto de la gestión del docente que quiere destacar para felicitarlo, lo mismo para introducir el aspecto en el que debe mejorar.

En al menos 10 de las 14 retroalimentaciones observadas, tanto para la felicitación como para la acción de mejora se observaba la planificación de una estructura similar:

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Felicitación Acción de mejora

En tu clase observé que los alumnos estaban [entrega evidencia] y [suma evidencia]

- ¿Qué hiciste tú para que esto sucediera?

- ¿Qué impacto tuvo esta acción tuya en tu clase?

En este momento de tu clase, había 5 estudiantes [entrega evidencia del comportamiento de los estudiantes]

- ¿Qué estabas haciendo tú en ese momento?

- ¿Cómo esto afecta el aprendizaje de los estudiantes?

De esta forma, se lleva al docente a reflexionar sobre su propia práctica, haciendo que tome consciencia de cómo su gestión en la sala impacta en el comportamiento de los estudiantes mediante la entrega de evidencias concretas, evitando juicios de valor o apreciaciones que puedan ponerse en duda y cruzando el seguimiento de trayectoria con la cultura de aprendizaje. Así, además, se garantiza que el seguimiento de trayectoria se base en comportamientos observables en el estudiante, y no en subjetividades del observador. Esto es valorado por el equipo de profesores, y mencionado abiertamente en las entrevistas a docentes:

“No hablamos de teorías, ni de sensaciones ni especulaciones. Es un modelo de acompañamiento, basado en lo que pasa dentro de la sala, y evidenciando dónde estamos y dónde queremos llegar, teniendo un estándar claro y compartido y objetivo, lo que hace que todos crezcamos porque sabemos que estamos en proceso de permanente aprendizaje y no de evaluación”.

En 5 retroalimentaciones, el líder emite juicios de valor que si bien son compartidos por el docente, el primero se encarga de sustentar en evidencia concreta dentro de lo observado en la clase, contando además con el registro audiovisual de lo observado. De esta forma, cualquier apreciación se neutraliza, y se convierte en evidencia fina del quehacer docente.

98 En cuanto al desarrollo profesional, los líderes instruccionales se declaran todos como aprendices, y valoran el acompañamiento que el equipo directivo les realiza a ellos en este aspecto de su gestión:

“Cuando no sé qué acción de mejora dar a mi profesor, porque veo mil aspectos por mejorar, veo el video de la clase con mi coordinadora y ella me ayuda a definir cuál es el aspecto que apalanca más”.

“A veces me pasa que pierdo el foco y me centro en lo que el “profe” no hizo o hizo mal, y es mi coordinadora la que me hace ver que eso es un juicio y que tengo que centrarme en lo que pasa con los estudiantes. De esa forma no solo me saco un poco el sesgo, sino que también me baja la frustración y la ansiedad que me genera sentir que mis profes a veces no avanzan”.

“Mi trabajo se enriquece mucho cuando mi jefa directa observa conmigo, planifica la retro conmigo y luego me observa retroalimentar, porque está todo el tiempo haciéndome pensar sobre lo que yo hago y muchas veces modifico una conducta dentro del proceso porque ella me hace ver que quizá puede generar rechazo en el profesor y esa no es la idea del acompañamiento”.

“Si bien me enseñaron a retroalimentar, cuando más he aprendido ha sido cuando me han retroalimentado una retro, porque ahí veo en mi propia práctica qué es lo que puedo mejorar. Es práctico y no teórico, uno a veces desde la teoría cree que puede hacerlo todo”.

“A mí se me retroalimenta de mi gestión y de mis clases. A nivel de feedback, recibo retroalimentación en relación a cómo doy el feedback y también de cómo ejecuto mis clases, sobre todo en cursos que me pueden costar un poco más. Han sido decisiones compartidas y conversadas con mi coordinadora”.

“El feedback y acompañamiento constante que recibo me permite sentirme más segura de mis decisiones, y también me ayuda a afinar la mirada sobre el desempeño de mis profesoras”.

99 De esta forma, se evidencia una valoración del seguimiento de trayectoria no solo a nivel de docentes, sino que también a nivel de líderes instruccionales: se saben como entrenadores en proceso de formación, valoran que se les acompañe y se les retroalimente en su quehacer. De esta forma, el feedback se convierte en un círculo virtuoso de acompañamiento permanente y sistemático, en donde todos –y no solo el profeso que está en el aula– pueden mejorar sus prácticas y contribuir al desarrollo profesional. Pasa a ser un elemento cultural de la institución:

“De la trayectoria docente me gusta todo el modelo, el feedback impacta a nivel micro y macro. Me gusta porque los profesores se sienten apoyados. Se genera una cultura de observarse y acompañarse en la sala, que no es castigadora ni evaluativa, es para que veamos en conjunto qué y cómo podemos mejorar”.

Es, en consecuencia, el seguimiento de trayectoria y la retroalimentación una oportunidad de crecimiento profesional para todos y no solamente para el profesor que está en aula, sino que para el equipo completo.

El seguimiento de trayectoria se evidencia con mayor debilidad desde los líderes en la hora de estudio, momento en el que pueden conectar las acciones de mejora que se trabajan con los profesores con la planificación y adecuación de las clases. En relación a esta categoría, las horas de estudio parecieran tener un foco más práctico, por sobre uno de desarrollo profesional. El líder lleva la reunión guiado por una temática clave –un contenido, un nivel, el resultado de la evaluación– y se toman decisiones para las clases posteriores. Sin embargo, y luego del levantamiento de datos, no se evidencia una conexión entre la trayectoria de desarrollo profesional en la que se encuentra el profesor y la forma de abordar la hora de estudio o de trabajo colaborativo.

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ii. Profesores

El 100% de los profesores entrevistados expresa contar con un coach (o entrenador, o líder instruccional o encargado de trayectoria) que lo acompaña de forma semanal y lo retroalimenta sobre su quehacer en el aula. Está incorporado en ellos la observación directa, y la valoran de forma positiva:

“Me ayuda mucho que alguien vea de afuera lo que hago frente al curso, se ven cosas distintas y se detectan las falencias de uno en el aula”.

“Yo no tenía incorporadas estrategias como el hacer ahora, el monitoreo intensivo, el poder silencioso y el chequeo de los puntos críticos dentro del aula. Mi encargado de trayectoria me las ha dado progresivamente y han impactado en mis clases”. “Me gusta el modelo porque me ayuda a ver mis falencias. Por ejemplo, el tema de los turnos de habla. Me cuesta mucho canalizar lo que los alumnos dicen en la sala, y ella [Líder instruccional] me enseñó técnicas para regularlos. Por ejemplo, levantar la mano, escuchar al compañero, respuesta al unísono”.

“Se me retroalimenta semanalmente, y a veces busco que sea más seguido porque me gusta saber qué hago bien, y también cómo mejorar porque el seguimiento me refuerza, pero también impacta positivamente en mi gestión”.

“Recibo retroalimentación total, y eso es muy nutritivo profesionalmente: desde las rutinas y protocolos de la sala, el uso de la pizarra, la calidad del objetivo y del material, la disposición y uso del cuaderno, las preguntas que hago en clases, cómo se conectan con la prueba de unidad, tanto para lo que hago bien y para lo que me cuesta avanzar. Me ha ayudado mucho a redescubrirme profesionalmente y reencantarme con el aula”.

Además, los profesores son capaces de sistematizar en estrategias o técnicas concretas cómo se les ha acompañado, en qué aspecto de su trabajo están siendo entrenados y qué es lo que se reconoce dentro su labor en el aula:

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“Por ejemplo, con respecto a los turnos de habla. Antes hacía la pregunta ‘al voleo’, ahora intento decir antes la expectativa de comportamiento: ‘quiero manos levantadas’, o dirijo la pregunta a un alumno en específico. Esto me ha servido porque baja la ansiedad de los alumnos, no se desesperan por responder, porque saben cómo se formuló la pregunta y lo que se espera de ellos en ese momento”. “He vuelto a pasearme por la sala con propósito, persiguiendo dos objetivos: recuperar a quienes están desconcentrados o fuera de la tarea y monitorear el aprendizaje cuando trabajan de forma individual”.

“Gracias al acompañamiento ahora siento que me ‘multiplico’ dentro de la sala, porque puedo estar pendiente de varias cosas a la vez. Me di cuenta gracias a la retroalimentación que me había anquilosado, en cambio ahora soy multitarea, puedo hacer varias cosas a la vez: explicar y estar pendiente del comportamiento, resolver una duda sin perder el dominio del grupo, etc.”

“Yo tenía buen timbre de voz y buen uso del espacio. Todo esto se me ha reforzado con el acompañamiento y la retroalimentación, porque se me ha dicho que es adecuado, pero por ejemplo se me enseñó que cuando rompo el plano abordo a todos los alumnos, y eso es algo de lo que no era consciente al comienzo del acompañamiento y que ya incorporé cuando hago clases”.

En las retroalimentaciones observadas, en el 100% de ellas el docente tiene una acción de mejora previa a la que se le hace seguimiento y se le felicita si ha logrado incorporarla a su práctica, sustentado en evidencia concreta de la observación hecha por el entrenador. De no haberse logrado la acción de mejora anterior, se le reconoce otro aspecto de su quehacer y se le entrega una acción de mejora más acotada. Los docentes responden preguntas exploratorias que les permiten reflexionar sobre su quehacer y evidenciar la brecha entre el desempeño observado