Producto final que entregará la tesis

Plan de formación de directivos que tendrá por objetivo promover una mejora en las competencias de los líderes educativos del Colegio Arzobispo Manuel Vicuña, de forma que sus prácticas potencien en la línea del modelo de Bambrick-Santoyo (2012), favoreciendo así la implementación de esta propuesta en el establecimiento educacional de forma contextualizada, considerando instancias de formación (con estructura de taller teórico-práctico), realizadas de forma mensual entre el término del año escolar 2018 y el inicio del año escolar 2019.

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CAPÍTULO 3. Marco Teórico

El modelo de liderazgo escolar que Fundación Belén Educa está instalando en sus establecimientos tiene en sus cimientos la propuesta de Paul Bambrick-Santoyo (2012), director ejecutivo de Uncommon Schools, quien ha sistematizado la experiencia de estos colegios en sus publicaciones, con el objetivo de formar a líderes escolares para obtener resultados destacados en poco tiempo.

Para interiorizarnos en dicha propuesta teórica, comenzaremos explicando las bases del modelo de Paul Bambrick-Santoyo considerando principalmente la propuesta de liderazgo instruccional efectivo de McEwan (2002) y lo planteado por Saphier (2009, 2011). Posteriormente, explicaremos en detalle el modelo de Bambrick-Santoyo, basándonos principalmente en sus publicaciones: Las palancas del liderazgo escolar (2012) y Camino a la excelencia (2016), dado que es en base a ellas que se ha instalado un modelo particular de liderazgo directivo en el establecimiento estudiado.

1. Liderazgo instruccional en las escuelas. La propuesta de McEwan (2002).

En base a lo planteado más arriba, estamos frente a un establecimiento que se encuentra en el proceso de instalación de un paradigma instruccional de liderazgo. Esto es relevante porque acota las necesidades del equipo de gestión y pone de manifiesto el impacto que puede tener la gestión directiva a través de sus prácticas en la institución. De acuerdo a lo planteado por Subercaseaux (2015), el liderazgo instruccional en una organización educativa “se va a relacionar directamente con “movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas”, tal como refiere Leithwood (2009)” (Subercaseaux, 2015:12). Este es el primer acercamiento que proponemos a este paradigma.

Por otro lado, y en un afán por operacionalizar un modelo de liderazgo instruccional que sea factible de implementar en las escuelas, McEwan (2002), presenta una propuesta de siete estrategias que permitirían –en base a la experiencia personal y el estudio del estado del arte– implementar un liderazgo instruccional efectivo. Parte

40 de la base de que lo que distingue este estilo de liderazgo sería la capacidad de lidiar con la gestión escolar y administrativa propiamente tal, y al mismo tiempo hacerse cargo del desarrollo organizacional y de los recursos humanos de la escuela, a través de la motivación y la formación permanente de los miembros del equipo. A su vez –y de acuerdo a lo planteado por la autora– este estilo de liderazgo abarca en sus prácticas cotidianas lo simbólico, educacional y cultural que constituye a la escuela, involucrando desde el director hasta los profesores, los aspectos curriculares, y el proceso de enseñanza aprendizaje:

The symbolic and cultural forces derive from the instructional leader’s abilities to represent the school and what is important and purposeful about the school (symbolic) as well as the ability to articulate the values and beliefs of the organization over time (cultural). (McEwan, 2002:5).

En este sentido, la potencia del liderazgo instruccional recaería en su poder simbólico, en lo que representa y comunica a la comunidad escolar y en cómo recalca y valida la importancia de la escuela en la sociedad, a través del establecimiento de metas, de la promoción de un clima de altas expectativas, el uso efectivo del tiempo y la toma de decisiones en base a resultados. Por esto, y para promover un liderazgo instruccional efectivo, la autora propone un modelo de siete pasos, que deben considerar lo siguiente:

a) El establecimiento de estándares académicos.

b) La capacidad del líder de ser un recurso instruccional para el equipo de trabajo.

c) La creación y promoción de una cultura escolar y un clima que conduzca y favorezca el aprendizaje.

d) La permanente comunicación de la visión y misión de la escuela. e) El establecimiento de altas expectativas para el equipo y el líder. f) El desarrollo del liderazgo pedagógico.

g) El desarrollo y promoción de relaciones positivas con todos los miembros de la comunidad escolar.

41 De esta forma, es posible instalar en una comunidad un liderazgo instruccional efectivo. Más adelante, revisaremos cómo Paul Bambrick-Santoyo (2012) lleva este modelo a la práctica en las Uncommon Schools, basándose principalmente en lo propuesto en cuanto a cultura escolar, la formación docente y la toma de decisiones en base a evidencias.

2. Desarrollo de habilidades en los docentes y el coaching para maximizar los aprendizajes: La propuesta de Jon Saphier (2009, 2011)

Jon Saphier (2011) plantea la necesidad de establecer, a nivel de formación docente, parámetros comunes que todo profesor debería adquirir y aplicar en el ejercicio mismo de la docencia. Señala, además, que serían dichos estándares – constituidos en base habilidades, conocimientos y prácticas docentes– los que impactarían en los logros de aprendizaje de los estudiantes, y de ahí la importancia de fijar parámetros que permitan dar una base común al ejercicio de la docencia: “the common ground for professional development should be the universal building blocks –those high-leverage essentials– that we know impact student learning” (Saphier, 2011:59).

Señala, por ejemplo, que la entrega de feedback de forma sistemática y apropiada a los estudiantes, es una de estas habilidades que los docentes deberían desarrollar y poner en práctica frecuentemente. A su vez, el feedback, bien entregado, tiene como base otra habilidad docente fundamental: la formulación de objetivos claros, la definición de los criterios de éxito y la entrega de retroalimentación sistemática, objetiva y útil al alumno: “feedback becomes the center of a group of skills that balance and complement one another” (Saphier, 2011:59).

En relación a la formación docente, el feedback es igual de efectivo como una práctica de liderazgo instruccional:

La retroalimentación es considerada una de las más influyentes herramientas para el logro del aprendizaje por parte de los estudiantes lo que, tal como ya ha sido mencionado, constituye la meta fundamental que posee el liderazgo instruccional al interior de los establecimientos educacionales. Se da énfasis

42 también en la forma en la que la retroalimentación es entregada, dado que sus características y circunstancias particulares la pueden hacer especialmente efectiva dentro de la sala de clases. (Subercaseaux, 2015:16). Lo mismo sucede con la capacidad que desarrolla el docente para potenciar en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento metacognitivo, y de levantar datos del aprendizaje de sus estudiantes. Ambas estrategias son, de acuerdo al autor, cruciales para llevar a los alumnos al desarrollo de niveles superiores de pensamiento.

Ahora bien ¿Cómo adquieren los docentes estas habilidades centrales que definirían el estándar de la gestión de un profesor? La respuesta nace mediante el establecimiento de rutas de desarrollo profesional docente con foco en el desarrollo de habilidades de alto impacto. Dichas habilidades deben presentarse a los profesores manera que ellos puedan entender de forma concreta en qué consisten y qué impacto tienen, y su adquisición debe ser gradual y progresiva de acuerdo a la trayectoria del profesor: “The foundation of professional development, then, will move away from being reactive to individual teacher evaluation prescriptions or exclusively driven by local needs assessments and move toward a unifying vision of high expertise practice” (Saphier, 2011:61).

Sería a través del coaching y de la evaluación permanente del desempeño (con espíritu formativo) que los profesores lograrían desplegar sus habilidades docentes y así impactar en el aprendizaje de sus alumnos. Al respecto, Saphier señala:

Bruce Joyce and Beverly Showers (2002) proved three decades ago that workshop-based professional development, no matter how well designed and delivered, had little effect on classroom practice. They also found that this outcome could be changed dramatically if participants actively practiced new skills in the workshops and then were given feedback and coaching on-site in their classrooms on the application of the skills. My argument for performance assessment of professional development is really a call to translate that powerful finding into the design of all professional development. If we are

43 giving our teachers learning experiences in what are now emerging as universal standards for successful teaching, we must make sure the practices show up in action. (Saphier, 2011:61).

Finalmente, el objetivo del desarrollo profesional docente no es solo entregar a los profesores este set de herramientas que sustentarían su trayectoria profesional, sino que también proporcionar a los profesores diferentes experiencias a través del

coaching y la asesoría directa, enfrentándolos a escenarios de práctica en donde puedan poner en juego las habilidades y técnicas que se le están transfiriendo para luego aplicarlas en la sala de clases de forma adecuada. Gracias al coaching, al acompañamiento y la retroalimentación permanente, el profesor convierte la habilidad en una competencia, y a través de la práctica, se vuelve un verdadero maestro.

¿Qué desafíos presenta un modelo de estas características? Principalmente que, producto del quehacer docente, sea posible el making student’s thinking visible, es decir, que gracias a la mediación docente, los estudiantes sean capaces de explicar su pensamiento y sus respuestas, independiente si estas son correctas o no. Al mismo tiempo, y con diversas estrategias, propiciar el diálogo entre los estudiantes, manifestando consensos y disensos con lo expresado por sus compañeros de clase y promoviendo conexiones entre lo que están aprendiendo y lo que han aprendido antes, motivando la reflexión metacognitiva y el aprendizaje colaborativo.

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a. Saphier y el coaching como una estrategia efectiva de formación y acompañamiento docente.

Saphier define el coaching docente como algo que va más allá de un rol, toda vez que constituye en sí mismo una estrategia sistémica de la escuela que tiene por objetivo impactar en el aprendizaje de los estudiantes a través de una serie de propósitos y prácticas definidas dentro de la institución escolar.

Señala, además, que puede ser una estrategia muy efectiva cuando ha sido bien pensada y planificada, y se implementa sistemáticamente. En este sentido, es el

coaching instruccional el que impactaría directamente en el aprendizaje de los estudiantes. Por esto, propone una definición de las escuelas en base al coaching

instruccional, que podría constituirse como una herramienta central en potenciar la mejora en el quehacer docente. “When building a dynamic learning culture is the focus, schools get better achievement for students.” (Saphier, 2009:46). Esto puede lograrse gracias al coaching individual siempre y cuando este cumpla ciertas condiciones, a saber:

- El coach acompaña de forma permanente en la sala, inicialmente para acceder a los focos de acompañamiento y así definir los mejores mecanismos para maximizar el aprendizaje de los estudiantes en el aula.

- Dentro del acompañamiento y la formación docente, uno de los focos principales debe ser también la retroalimentación al docente, como un recurso central en la evaluación del ejercicio pedagógico.

- Dentro del modelo de liderazgo instruccional, es el coach el único que, dentro de este sistema, puede mejorar la instrucción docente trabajando al lado del profesor, en los aspectos a mejorar que se han definido en conjunto.

Dentro de este modelo, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en red son centrales. Saphier plantea que uno de los preceptos básicos en el liderazgo instruccional es la capacidad de pedir ayuda a otros miembros, y de contribuir al trabajo en equipo a través de la realización periódica de grupos de estudio para discutir en torno a los conceptos específicos de este modelo, las habilidades que desarrolla y cómo se

45 evidencia su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Señala, además, que los miembros del equipo “do so with honesty and nondefensive self-examination, inquiring into their practices and preferences to study the effect they have on students.” (Saphier, 2009:47). En esta misma línea, los líderes se preocupan de propiciar conversaciones enriquecedoras con los miembros del equipo, a través del análisis de datos de aprendizaje de los estudiantes y de la realización de preguntas centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que en conjunto se puedan definir focos instruccionales, ciclos de reenseñanza de contenidos no aprendidos, necesidades de los estudiantes, etc. Finalmente, tanto el coach como el coachee, en conjunto, contribuyen a la construcción de una cultura colaborativa e instruccional dentro de la escuela, volviéndola cotidiana en la institución mediante su aplicación y validación sistemática.

De esta forma, y de acuerdo a lo planteado por el autor, la mejor forma de instalar un modelo de estas características en una comunidad escolar es partiendo por aquellos profesores más fortalecidos, con el objetivo de que ellos se constituyan como referentes para el resto de los docentes. Al mismo tiempo, estos profesores pueden convertirse en futuros líderes instruccionales. Según Saphier, serían los profesores más capacitados lo más abiertos a recibir feedback de otras personas, y más dispuestos a articular sus prácticas pedagógicas con nuevas propuestas que se les puedan sugerir. Al mismo tiempo, se convierten en evidencia para otros profesores de que, si bien su quehacer pedagógico es bueno, no es perfecto, y esto evitaría que profesores con menos experiencia reaccionaran de forma reactiva a la retroalimentación.

El error en la aplicación de este modelo estaría cuando las escuelas ponen el foco en los profesores más débiles y pretenden que el coaching “arregle” las falencias

de estos profesores. Con este paradigma, los docentes terminan convenciéndose que el coach trabaja con los profesores que no están ejecutando bien su labor, toda vez que su quehacer dentro del modelo apunta a maximizar las habilidades de los docentes. De aquí, que trabajar en un inicio con los profesores más destacados responde a una estrategia organizacional.

46 Finalmente, y si bien la propuesta de Saphier presenta al coach como una figura externa, que asesora a la escuela, hace hincapié en la relevancia de establecer focos y visiones comunes con la dirección del establecimiento, mediante la observación de clases en conjunto. De esta forma, se releva la importancia de contar con evidencias comunes y con posteriores puestas en común de lo observado, de forma tal que tanto el coach como el director apunten a los mismos objetivos de formación docente y ajusten su criterio pedagógico: “For the coach to operate successfully in that role, the coach and the principal must be in true partner- ship and focused on the learning environment for adults, with clear ideas of how each plays a part in building the practices of such a culture and how they support one another.” (Saphier, 2009:69)

3. Las palancas del liderazgo escolar: El modelo de Paul Bambrick- Santoyo (2012).

Tal como señalábamos al inicio de este capítulo, Bambrick-Santoyo (2012), plantea que, en base a la experiencia de las Uncommon Schools, es posible proponer un modelo de liderazgo escolar basado principalmente en el coaching y el acompañamiento docente y que, además, contiene un fuerte componente cultural dentro de las escuelas. Dicho modelo se basaría en la existencia de siete premisas clave que, a través de un paradigma instruccional, permiten instalar un cambio replicable y consistente en una comunidad escolar, con buenos resultados académicos. Por esto, afirmamos que dicho modelo de gestión y liderazgo busca impactar en los aprendizajes de los estudiantes desde el quehacer de los líderes, con un fuerte foco en el acompañamiento docente y la sistematización de datos de aprendizaje, con un fuerte enfoque instruccional. Weinstein, et.al., (2009)definen el liderazgo instruccional como aquel que:

[…] enfatiza la importancia del contexto organizacional y ambiental del establecimiento en los resultados de los estudiantes y, dentro de esta relación, considera que el rol que cumple el director es clave (Heck et al.,

47 1991). Este punto de vista, fuertemente vinculado al movimiento de la eficacia escolar, planteó la necesidad de girar desde una propuesta burocrática y centrada en la organización, a un liderazgo más preocupado por la enseñanza y el aprendizaje tanto de los alumnos como de los profesores (Murillo, 2006). De hecho, este vínculo estrecho con la calidad de los aprendizajes es lo que define al liderazgo instruccional. (Weinstein, et.al., 2009)

En el modelo propuesto por Bambrick-Santoyo, la ejecución del liderazgo instruccional tiene un objetivo claro: impartir una enseñanza de calidad que transforme los modelos educativos actuales:

Durante la última década, varias investigaciones han sugerido que un factor que determina si los alumnos aprenderán no es la tecnología de la escuela, ni su logística, ni el financiamiento administrativo, sino la presencia o ausencia de una enseñanza de alta calidad. En los últimos años, una amplia gama de expertos ha reconocido que la calidad de la enseñanza es la responsabilidad clave del director o líder de una escuela. […] Los datos indican que las escuelas de un estrato socioeconómico más bajo que pueden ofrecer a sus alumnos tres años consecutivos de enseñanza sólida han sido capaces de cerrar la brecha en el aprendizaje, corrigiendo una serie de factores externos. (Lemov, 2012:4)

En base a lo anterior y a la experiencia recogida, el autor presenta siete palancas o pilares básicos que permitirían a los líderes ejecutar una cultura y una enseñanza de calidad en sus establecimientos educacionales. Dichas palancas se dividen en dos grupos:

- Palancas instruccionales, asociadas a la formación del equipo de docentes en diferentes ámbitos. En este grupo se encuentran:

o La enseñanza basada en datos

o El ciclo de observación y retroalimentación docente.

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o El ciclo de desarrollo profesional docente.

- Palancas culturales: Referidas a aspectos netamente culturales o sistémicos de la organización. Se divide en tres:

o Cultura de los estudiantes

o Cultura del equipo de trabajo

o Cultura de los líderes instruccionales.

Este modelo no es un planteamiento teórico de liderazgo escolar. Más bien, es una guía práctica basada en experiencias concretas de éxito en Estados Unidos y que busca responder, de manera precisa la pregunta: ¿Qué debería hacer un líder efectivo y cómo y cuándo debería hacerlo?, en base a un conjunto de principios comunes sobre desarrollo profesional docente.

Bambrick-Santoyo plantea que, a nivel jerárquico, las palancas de Enseñanza basada en datos y Cultura de los estudiantes, son centrales y la base fundamental del modelo propuesto, pues:

determinan la capacidad pedagógica de la escuela, la cota superior de cuán exitosamente su escuela puede enseñar a sus alumnos. Sin la capacidad pedagógica no es posible el crecimiento transformativo de una escuela. De hecho, estas palancas fueron clave en el cambio radical que experimentaron escuelas que habían fracasado. Por el contrario, en escuelas donde no se había dominado la Enseñanza Basada en Datos ni la Cultura de los Estudiantes, fue imposible impulsar significativamente el logro de los alumnos, a pesar de dedicar muchísimo tiempo a las demás palancas. (Bambrick-Santoyo, 2012:17).

En base a lo señalado en el párrafo anterior, y dada la relevancia que para el autor tienen las palancas antes mencionadas, para los propósitos de la presente investigación, nos centraremos principalmente en las palancas de Enseñanza basada en datos, el ciclo de Observación y retroalimentación y la Cultura escolar (o Cultura de los estudiantes).

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a. Palancas instruccionales: Enseñanza basada en datos

Dicho pilar del modelo se basa principalmente en el análisis sistemático, periódico y permanente de los resultados de aprendizaje para tomar decisiones en base a ellos. Esto, a través de la realización de reuniones periódicas y sistemáticas entre