El centro escolar entre la política educativa y el aula.

Sucesivos cambios, que en algunos procesos de reformas han llevado de privilegiar los impulsos e imposiciones externas de la política, a estimular las dinámicas internas de los centros o a pensar que todo debe dirigirse a las condiciones que mejoran directamente la práctica docente en el aula.

El último tercio del siglo XX, pródigo en reformas, ha adoptado modos diferenciales de provocar la mejora. Se cuenta con un conocimiento acumulado para revisar y extraer lecciones de los resultados que las diferentes estrategias han tenido en incrementar el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo profesional y el desarrollo organizativo. En una primera mirada, se puede, afirmar que el lugar de la mejora ha ido paulatinamente girando de la iniciativa de la administración política, al centro escolar en una segunda y, más recientemente, al aula como espacio privilegiado de intervención educativa. Más internamente, el asunto es más complejo porque, desde un modelo que mantenga una dinámica entre niveles, el buen hacer docente en el aula no se mantiene sin una coherencia horizontal acorde en el centro, y éste sin una política que apoye. Si las reformas externas quieren tener algún impacto deben dirigirse a potenciar la capacidad interna de los centros escolares para llevarla a cabo, y ésta debe tener un impacto en los aprendizajes de los alumnos.

Ha sido común distinguir, distintos niveles en la organización de la educación: el alumnado, profesorado y aula, el centro escolar como unidad, y el contexto de política educativa. A inicios de los noventa’ se popularizó la distinción entre cambios de primer orden, enseñanza-aprendizaje, dirigidos a hacer más efectiva la educación, sin cuestionar los aspectos organizativos básicos ni los roles establecidos; y cambios de segundo orden, que ‘se dirigen a alterar los modos fundamentales en que operan las organizaciones, introduciendo nuevos objetivos, estructuras y roles que transforman los modos familiares de hacer las cosas, con nuevos modos de resolver los persistentes problemas’. Desde el movimiento de ‘reestructuración escolar’ se ha pensado que el cambio en las prácticas docentes no se producirá si no se rediseñan las estructuras organizativas de la escuela.

Las estructuras organizativas actuales impiden los roles deseados, por lo que cambiar las prácticas docentes para hacerlas más efectivas debe situarse al nivel más básico de modos y estructura de la escuela, para que tengan lugar las acciones deseadas en el

‘primer orden’. A mediados de los noventa, con la presión por los resultados de aprendizaje, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje se erigen en el núcleo de cualquier propuesta de cambio. En cualquier caso, en esta puesta en primer plano de la acción docente en el aula, se recogen las lecciones aprendidas a nivel de centro, por lo que el aula aparece ahora anidada en otros muchos entornos, procesos y relaciones. Si el punto central es el aprendizaje y rendimiento del alumno, para mejorarlo hay que actuar paralelamente en los otros. El aprendizaje no debe ser visto como un producto en resultados cuantificables en materias básicas; pero, deben entrar otras dimensiones requeridas en la educación actual de la ciudadanía.

En el ámbito anglosajón, que ha marcado la investigación educativa, se han distinguido tres ‘olas’ de mejora: de un incremento de regulaciones y exigencia de niveles de consecución a comienzos de los ochenta, donde basta que el profesorado redoble sus esfuerzos sin entrar en las condiciones de trabajo, a una “segunda ola” que se dirige a rediseñar las condiciones de ejercicio de la profesión. En una tercera los procesos de trabajo de la escuela se juzgan en función de su impacto en la mejora de los resultados de los alumnos. Las iniciativas a nivel de centro deben dirigirse, conceptual y prácticamente, a incrementar los aprendizajes, en lo que puede entenderse como ‘buenas escuelas’. Los gobiernos de comienzos de los ochenta pretenden restaurar la calidad del sistema educativo mediante mandatos top-down, con regulaciones externas. Las investigaciones sobre la implementación del currículum prescrito, pone en evidencia que estas estrategias centralizadas han tenido poco impacto en los niveles de consecución de los alumnos, no produciendo los resultados esperados. Al contrario, han abocado al sistema escolar a una burocratización, juzgada críticamente como responsable del fracaso de los intentos reformadores, de dificultar el proceso de enseñanza o paralizar el desarrollo de los centros. Es entonces cuando, en una reestructuración del sistema, se aboga por una gestión basada en la escuela, reforzando la autonomía de los centros. Se espera que la mejora de la educación provenga, más que del ‘control’, del ‘compromiso’ activo del profesorado, lo que supone estrategias descentralizadas de cambio.

A su vez, las evaluaciones de la gestión basada en el centro, a mediados de los noventa, muestran que esta ha tenido una débil relación con la mejora de la práctica docente. Las reformas descentralizadas han afectado muy débilmente a los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Las conclusiones sugieren centrarse, en su lugar, en los cambios a nivel de aula, y tomar los cambios organizativos como un ‘instrumento’ a su servicio para acompañarlos. El esfuerzo reestructurador de los centros educativos ha de estar centrado en cómo afecta para mejorar el aprendizaje de los alumnos, y qué condiciones requiere para que ocurra. Si el éxito de esta segunda ola de reformas, en último extremo, sólo podrá medirse si tiene una incidencia en cómo los profesores piensan e interactúan con los alumnos en el aula; la investigación al respecto es más bien pesimista al respecto o, al menos, mantiene que el asunto es más complejo. En muchos casos ha quedado como una forma de delegación administrativa o curricular a la dirección del centro. Usada como medio para implementar más eficazmente determinadas reformas tomadas a nivel central, no ha logrado incrementar por sí misma la calidad educativa, al no haber incidido en la propia cultura organizativa escolar.

Entre los factores estructurales y la práctica docente habría un conjunto de poderosos factores culturales que ‘median’ reformas e innovaciones. Los profesores suelen acomodar las primeras a los modos habituales de hacer, sin provocar innovaciones. Las nuevas propuestas están siempre amenazadas de ser absorbidasa los modos habituales de hacer. Por eso decretar la autonomía ha llevado poco lejos, aparte de su uso al servicio de una ideología mercantil, si no se crean condiciones que permitan ‘construirla’ por cada centro. Finalmente, la mejora se juega no en la estructura, sino en la cultura escolar, aun cuando determinadas estructuras puedan bloquear o facilitar el proceso. Si es relativamente fácil reformar mediante medidas legislativas, por sí mismas no marcan una mejora en la enseñanza61, pues como señala Fullan, reestructurar no es ‘reculturizar’, alterar la cultura organizativa y profesional. Pudiendo ser una condición necesaria, no es suficiente, dado que primariamente el asunto no es organizativo sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer, en unos contextos provocadores del aprendizaje conjunto del profesorado.