“y si acaso las cosas fueran de otro modo....?”
M aría Elsa C hapato'
R esum en:
El artículo problem atiza los alcances de una perspectiva de la comprensión en la enseñanza artística. Analiza los aportes de las corrientes cognitivistas en cuanto a la consideración de las transformaciones y creaciones simbólicas como expresiones de la comprensión humana.
A pa rtir de estos fundam entos reflexiona sobre la experiencia artística que las escuelas pueden proporcionar a los alumnos, contribuyendo a la constitución de sus procesos simbólicos y, en particular respecto del teatro, brindando la posibilidad de una construcción de significados profundamente enraizada en esa experiencia.
Se interroga sobre las perspectivas pedagógicas que guían la enseñanza del teatro en la escuela y propone un recorrido analítico de las dimensiones de las expe riencias dramáticas capaces, no sólo de contribuir al desarrollo de competencias expresivas básicas, sino de construir los recursos simbólicos que perm itan a los estu diantes la participación autónoma en la vida social.
Palabras clave: educación artística- enseñanza del teatro- enseñanza p ara la com
prensión- experiencia artística-
1 Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Técnico en Planeamiento Educativo. Es profesora titular ordinaria de Didáctica General y Especial del Juego Dramático y Procesos del Juego y la Creación Dramática en la carrera de Licenciatura y Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte- Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires- Tandil Se desempeña, así mismo, como profesora titular de Didáctica Especial de la Comunicación Social en el Profesorado de Comunicación social- Facultad de Ciencias Sociales de la misma universidad. Es directora de proyectos de investigación en ambas facultades, en el marco de las actividades de la Secretaría de Ciencia, Arte y Tecnología, los que abordan problemáticas referidas a la forma ción docente y la enseñanza del teatro en contextos educativos formales y no formales. Ha publicado numerosos artículos referidos a tanto a la formación docente como a diversos aspectos relativos a la educación artística. Se ha desempeñado como consultor especialista en Teatro tanto en el ámbito nacional como en la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires. Ha dictado cursos y conferencias en diversos países sobre temáticas de su especialidad. E-mail: [email protected]
Chapato: 103-117 ANUARIO DE LA FACULTAD DE ARTE
A b stra ct:
The author foculizes in the contributions o f the understanding approach to the artistic teaching. Also develops the contributions o f the cognitive theories, conceiving the simbolic work involved in the artistic experience as acts o f thought.
The stronger interest concerns the value o f scholar practices about simbolic transformatios and about the appropiation o f tools to develop knowledge further than an expresive behavior.
Based in this frameworks reflects about the pedagogical guidelines in order to provide expresive abilities an d meaningfull situations o f learning that contribute to the necessary simbolic work and to make individual an d social identities an d empo wer young people to participate interpreting all aspects o f in their living contexts.
Key words: artistic edication- theatre teaching- teaching fo r undertanding- artistic
experience-
Introducción:
Los distintos profesionales que trabajamos en el campo de la educación artística hemos insistido fuertem ente en la relevancia del aprendizaje artístico en la formación gene ral de los alumnos y en las contribuciones que esta formación realiza a su desarrollo inte gral como personas. Para sostener estas convicciones nos apoyamos en distintos tipos de argumentaciones: en nuestras experiencias personales que nos hacen intuir la influencia que la participación en prácticas artísticas ha tenido en nuestras propias vidas, en un repertorio amplio de supuestos culturales y sociales sobre el arte y los artistas como suje tos particularm ente dotados y sensibles, y m enos frecuentem ente, en los aportes teóricos e investigativos de especialistas en distintos campos académicos y científicos, quienes a lo largo del siglo XX se han ocupado de explicar las particularidades del conocim iento artístico y de generar algunas recom endaciones didácticas apropiadas para lograrlo.
Estas líneas de argumentación tienen en su base distintos presupuestos, los que muchas veces perm anecen ocultos hasta para los propios defensores. Ello no hace, sin embargo, que abandonemos nuestro propio convencim iento de que aprender arte trans forma a las personas y que lo hace en un sentido provechoso para sí mismas y para los demás.
El punto de vista que destaca la valoración del aprendizaje artístico como un aporte a la form ación de las personas, ha hecho que a lo largo de la historia de la escola ridad se fueran incorporando distinto tipo de disciplinas artísticas y se haya enfatizado
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algún aspecto particular de los que pueden caracterizar al arte como práctica cultural. Desde esta perspectiva escolar a la que me estoy refiriendo, es posible observar que la incorporación de asignaturas artísticas a los proyectos curriculares de los distintos niveles educativos ha seguido los vaivenes de las distintas vertientes teóricas que fueron desarrollándose en el tiempo, las que proporcionaron algunos fundam entos con sus co rrespondientes perspectivas metodológicas para enseñar arte en la escuela.
Estos fundam entos científicos y filosóficos de base fueron entram ándose con las concepciones pedagógicas dom inantes en cada m omento de la historia educativa y, no siem pre explícitamente, con las miradas político-pedagógicas que guiaron los proyectos educativos de cada época.
En algún artículo publicado hace ya unos años ( Chapato, M. E. Y Dimatteo. C.
1996), hemos señalado cómo en cada período tuvo preem inencia alguna de esta con cepciones, dándole un sello característico al tipo de experiencias artísticas que las escue las fueron promoviendo, así como a la dominancia de ciertas preferencias sobre las metodologías más apropiadas para la enseñanza. Hemos sostenido, así mismo, la actual vigencia más o m enos superpuesta de todas estas concepciones en el cotidiano escolar y en los fundam entos que los docentes de educación artística esgrim en para sostener sus propuestas de enseñanza. Es decir, en nuestras investigaciones observamos que la pro ducción en investigación se multiplica, se profundiza y pasa al cam po de las prácticas de la enseñanza sin un examen suficientem ente crítico, lo que perm ite que los más diversos criterios y puntos de vista coexistan, sin aparente contradicción., o quizás con más pre cisión, el hecho de que muchos de los supuestos de algunas de estas corrientes resultan francamente contradictorios entre sí, pero se utilicen indistintam ente en las representa ciones y epistemologías personales de los maestros y profesores de educación artística.
Quizás porque en su propósito originario la incorporación de asignaturas artísti cas tuvo una intencionalidad más o menos ornam ental (Bruner, 1963; Freedman, 1989), la enseñanza del arte en la escuela se ha visto librada de las exigencias de coherencia en sus fundam entos y ha quedado p o r m ucho tiem po relegada en cuanto a sus aspiraciones de desarrollo teorético. Así las cosas , cada maestro con su librito ...
Por otra parte, el análisis histórico de los docum entos que han organizado la enseñanza artística en nuestro país ( planes de estudio, docum entos curriculares, circu lares técnicas, libros de texto, entre otros) nos perm iten afirmar, con algún grado de certeza, que la mayor parte de los propósitos que explícitamente parecen guiar o han guia do a la enseñanza artística han rondado sobre la m ejora de la capacidad expresiva de los alumnos, la socialización e integración grupal y el aprendizaje de aspectos técnicos más o menos rutinarios. Sobre las últimas décadas se enfatizaron los propósitos comunicativos y recién a partir de la reforma de los 90' se optó p o r un enfoque que considera a las dis ciplinas artísticas como lenguajes especializados.
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A estas expectativas formativas se ha sumado, a partir de las concepciones neolibe rales características de los 9 0 ', la referida a la contención social y al disciplinamiento de los alumnos que asisten a las escuelas públicas, particularm ente en contextos de extrem a pobreza y gravísimas condiciones de exclusión social y cultural. (Dimatteo, 2005)
Siguiendo estos recorridos podemos detectar ciertos cambios de eje en los propósitos explícitos de las propuestas pedagógicas oficiales y unas prácticas educativas en las que los docentes quedan librados a sus propios supuestos o a las marcas formativas obtenidas en los distintos caminos que cada uno ha seguido para prepararse en su espe cialidad artística y en su form ación como docente.
La línea de argum entación que vengo siguiendo va de la mano con nuestras inda gaciones sobre los puntos de vista que podem os detectar en el trabajo concreto en las escuelas, con maestros y profesores de arte, con directivos y supervisores, y trata de destacar el hecho de que sobre la enseñanza del arte hay m ucho dicho y desarrollado, pero se observa cierto descuido en la reflexión sobre aspectos, a nuestro juicio, centrales para que la enseñanza alcance la significación y trascendencia que pretende atribuírsele.
Aunque los que trabajamos en educación artística podemos decir que los logros favorecedores de progresos en los alumnos son apreciables a simple vista, son escasas las experiencias de investigación que han podido desarrollar un seguimiento claro y preciso de los aportes formativos declarados.
Una de las verificaciones que hemos podido realizar es la relativa a que en las