Competencias comunicativas docentes en la atención de la diversidad y la

Uno de los retos docentes más importantes en la actualidad, sin duda sigue siendo la inclusión educativa, puesto que representa tanto la ruptura de estructuras y costumbres arraigadas en el actuar docente, como el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes con las cuales garantizar para todos los estudiantes las mejores oportunidades de aprendizaje de acuerdo a sus procesos individuales, mucho más allá de la inserción en un contexto escolar, demanda mayores compromisos profesionales para brindar respuestas educativas adecuadas tal como lo afirma Calvo (2009).

Y a pesar de que se trata de una política educativa internacional (Casanova, 2011; Escribano y Martínez, 2013; Moriña, 2008), es cierto que en ocasiones las acciones se reducen a buenas intenciones, pues el propio docente no se reconoce como la pieza clave, para crear ambientes inclusivos donde el reconocimiento de todos y la revisión de las prácticas, conduzca al logro de la vida en la equidad (Luzón, et al., 2009).

Todos los docentes participantes en este estudio, reconocen que en algunos momentos la inclusión de los niños que presentan alguna necesidad educativa especial y/o discapacidad, se complica ya sea por factores como el tiempo, la falta de

capacitación, las exigencias propias del grado que atienden en relación a los procesos de los niños, entre otros, y sin embargo todos ellos realizan diferentes acciones

97

encaminadas a potencializar los aprendizajes de dichos estudiantes, algunas más efectivas que otras de acuerdo con distintos niveles de colaboración con el equipo de educación especial, y de las propias interpretaciones que cada uno realiza sobre lo que representa la inclusión, pues en algunos casos se logra involucrar de forma activa a los niños en la mayoría de las actividades realizando ciertos ajustes, mientras en otros aún se trabaja solamente a nivel de integración, esto se corroboró en las observaciones en los grupos y aquí se presentan algunos ejemplos:

En el grupo de 1°, aunque a todos se les entregó la misma copia del ejercicio, para uno de los niños con necesidades educativas especiales que más apoyo requiere, el maestro permanece cerca de él y le ofrece ayudas específicas que le permiten realizar varios intentos con acompañamiento y después algunos más de manera autónoma. El reconocimiento de los aciertos del niño por parte del docente favorece su desempeño e involucramiento en la actividad. (Registro de observación, D1)

En el grupo de 3°, el docente incluye a uno de los niños con necesidades educativas especiales solamente en la primera parte de la actividad, pues se trata de observar el cartel que ha llevado y contestar preguntas sobre el contenido del mismo, se dirige de manera específica a él planteándole preguntas que es capaz de responder. Para el trabajo individual le asigna un ejercicio particular aunque éste sea visiblemente diferente. (Registro de observación, D3)

Roque y Domínguez (2012), distinguen la eliminación de las barreras que obstaculizan el proceso de aprendizaje como requisito indispensable para la inclusión, lo que en muchos casos refiere al propio actuar docente, al ser éste quien limita con sus acciones (conscientes o inconscientes) las posibilidades de participación de los educandos, por eso es urgente que cada uno analice su actuar cotidiano con el fin de identificar los cambios que deberá realizar para poder beneficiar a todos con las propuestas que se lleven al grupo en favor de los procesos de aprendizaje.

98

4.8.1 Comunicación con diferentes agentes educativos. Favorecer la inclusión debe reflejarse no solamente en la realización de ajustes en las metodologías y recursos utilizados, sino también así como lo proponen Fernández (2013); Roque y Domínguez (2012), en la colaboración con otros agentes que participan en el proceso de los estudiantes en este caso en particular: los padres de familia y equipo de educación especial, ya que al generar un trabajo en conjunto, se amplían las posibilidades para comprender la situación que enmarca el desarrollo del niño y para determinar las intervenciones factibles que cada agente realizará, tal como lo afirman los directivos en las entrevistas realizadas:

Debemos buscar puntos de encuentro, tanto técnico como pedagógicos entre los maestros de educación primaria y de educación especial, para construir

estrategias de manera creativa y en colectivo pero sin olvidar las miradas distintas que todos tenemos (…) todos tenemos que reaprender relaciones distintas con padres de familia y con los propios niños, relaciones profesionales

fundamentalmente que lleven a buen término la atención de las necesidades que se presentan. (Entrevista, DEE)

Dentro de las fortalezas para atender a la diversidad está la comunicación que existe, las adecuaciones que propone educación especial que generalmente se aplican, la disposición al apoyo y el trabajo que se realiza en las aulas (…) y aunque no siempre se cuenta con ellos, también está el apoyo de los padres de familia. (Entrevista, DP)

Todos los docentes participantes reconocen ciertas dificultades para convocar y más aún para lograr el compromiso de los padres en el proceso de sus hijos, pues tanto las situaciones económicas, las expectativas educativas, las problemáticas socio- afectivas, etc. de buena parte de las familias de los estudiantes, obstaculizan su participación en el mismo, esto ha hecho que en algunos casos se haya tenido que renunciar a la búsqueda de este apoyo, enfocando los esfuerzos solamente a las estrategias directas con los niños en las aulas.

99