Competencias comunicativas del docente y atención a la diversidad en alumnos de primaria

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(1)ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN. Competencias Comunicativas del Docente y Atención a la Diversidad en Alumnos de Primaria. Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación presenta: Patricia Alejandrina Franco Lule CVU 564968. Asesor tutor: M.E. Alejandro de Jesús Pérez Gracia Asesor titular: Dr. Manuel Humberto Ayala Palomino. Querétaro, Qro., México. Febrero de 2015..

(2) Competencias Comunicativas del Docente y Atención a la Diversidad en Alumnos de Primaria Resumen Este documento es el producto de la investigación llevada a cabo en una escuela primaria pública del estado de Querétaro, México, misma que se realizó mediante el método cualitativo, en la modalidad de estudio de caso. Partiendo de una realidad concreta en la que se trabaja para atender a la diversidad, se planteó como objetivo principal el identificar las competencias comunicativas docentes que es necesario desarrollar para el logro de dicho fin, así como las implicaciones que surgen para desempeñar el papel docente y finalmente reconociendo la relevancia de la reflexión sobre las prácticas cotidianas como elementos para la mejora en este ámbito. Para ello se contó con la participación de directivos tanto de primaria como de educación especial, docentes de los diferentes grados escolares, así como de estudiantes con alguna necesidad educativa especial y de padres de familia de los mismos. Los resultados destacan la importancia de voltear la mirada al principal recurso del docente, la comunicación, mostrando las competencias en los roles como emisor y receptor para la creación de ambientes de aprendizaje, la diversificación de los recursos didácticos con el fin de favorecer la atención de la diversidad en el aula, así como la relevancia que cobra la reflexión sobre la práctica como medio de retroalimentación y mejora. Sin pretender llegar a generalizaciones, se reconoce la posibilidad de a otros contextos educativos, pues en cualquiera de ellos estarán presentes las dos realidades: la comunicación y la diversidad.. ii.

(3) Índice 1. Planteamiento del problema ........................................................................... 1 1.1 Antecedentes .................................................................................................. 1 1.2 Problema de investigación ............................................................................. 4 1.2.1 Pregunta general...................................................................................... 6 1.2.2 Preguntas subordinadas ........................................................................... 6 1.3 Objetivos ........................................................................................................ 6 1.3.1 Objetivo general ...................................................................................... 7 1.3.2 Objetivos específicos .............................................................................. 7 1.3.3 Supuesto de investigación ....................................................................... 7 1.4 Justificación ................................................................................................... 7 1.5 Limitaciones................................................................................................. 12 1.6 Delimitaciones ............................................................................................. 12 Glosario............................................................................................................... 16 2. Marco Teórico................................................................................................ 17 2.1 Competencias comunicativas del docente ................................................... 17 2.1.1 Comunicación y educación ................................................................... 17 2.1.2 Competencia comunicativa y/o Competencias comunicativas del docente .................................................................................................. 21 2.1.3 Competencias comunicativas del docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje ......................................................................................... 24 2.2 Atención a la diversidad en la escuela primaria .......................................... 30 2.2.1La atención de la diversidad en el Plan de Estudios de Educación Básica en México............................................................................................... 30 2.2.2 Diversidad en el aula ............................................................................. 35 2.2.3 Integración vs el reto de la inclusión en la escuela primaria ................ 39 2.2.4 Implicaciones de la atención a la diversidad en relación a la competencia comunicativa del docente ...................................................................... 42 2.3 Reflexión sobre la práctica, el desarrollo de competencias comunicativas del docente y la atención a la diversidad ........................................................... 47 2.3.1 Reflexión sobre la práctica docente y el desarrollo de competencias comunicativas ....................................................................................... 47 2.3.2 Reflexión sobre la práctica docente en la atención a la diversidad en el aula ........................................................................................................ 49 3. Método ............................................................................................................ 55 3.1 Método de investigación .............................................................................. 55 3.1.1 Método cuantitativo .............................................................................. 55 3.1.2 Método cualitativo ................................................................................ 56 3.1.3 Método mixto ........................................................................................ 56 iii.

(4) 3.2 Población y muestra ..................................................................................... 60 3.3 Marco contextual ......................................................................................... 62 3.4 Instrumentos de recolección de datos .......................................................... 63 3.5 Prueba piloto ................................................................................................. 65 3.6 Procedimiento en la aplicación de instrumentos........................................... 66 3.7 Análisis de datos ........................................................................................... 67 3.8 Aspectos éticos ............................................................................................. 68 4. Análisis y discusión de resultados ................................................................. 69 4.1 Información sobre los participantes .............................................................. 69 4.2 Confiabilidad y validez ................................................................................ 73 4.3 Análisis de datos .......................................................................................... 73 4.4 Modelo comunicativo adoptado por el docente y su reflejo en las prácticas educativas ..................................................................................................... 73 4.5 Concepto de competencias comunicativas del docente ................................ 77 4.6 Competencias comunicativas del docente en el rol como emisor ................ 79 4.6.1 Competencias para el reconocimiento de los procesos individuales ..... 81 4.6.2 Competencias para diseñar respuestas educativas considerando a todos ....................................................................................................... 84 4.6.3 Competencias comunicativas docentes en la construcción del mensaje 86 4.6.4 Competencias comunicativas y los canales para la comunicación ........ 89 4.7 Competencias comunicativas del docente en el rol de receptor ................... 90 4.7.1 Evaluación del aprendizaje y de la práctica educativa ........................... 91 4.8 Competencias comunicativas docentes en la atención de la diversidad y la inclusión ........................................................................................................ 93 4.8.1 Comunicación con los diferentes agentes educativos ............................ 94 5. Conclusiones ................................................................................................... 96 5.1 Resumen de hallazgos................................................................................... 96 5.2 Recomendaciones ......................................................................................... 98 5.3 Posibles investigaciones futuras ................................................................... 99 5.4 Debilidades de la investigación .................................................................... 99 5.5 Conclusión final ............................................................................................ 99 Referencias ......................................................................................................... 101 Apéndices ........................................................................................................... 105 Apéndice A: Rejilla de observación en el aula ................................................. 105 Apéndice B: Guión de entrevista a docentes de primaria ................................. 106 Apéndice C: Guión de entrevista a estudiantes ................................................ 108 Apéndice D: Guión de entrevista a padres de familia ...................................... 110 Apéndice E: Guión de entrevista para directivos.............................................. 111 Apéndice F: Carta de autorización en la escuela primaria................................ 112 Apéndice G: Carta de consentimiento de los docentes participantes ............... 113 Apéndice H: Carta de autorización de los padres de familia ............................ 114 iv.

(5) Currículum Vitae .............................................................................................. 115. v.

(6) 1. Planteamiento del problema Se presenta este primer capítulo, el cual muestra la panorámica donde se ubica la temática investigada, se inicia con el planteamiento del problema, ofreciendo un contexto que permita comprender las preguntas propuestas. Después se encuentran los antecedentes de dichas preguntas, desde los ámbitos formales enmarcados en el plan de estudios (SEP, 2011), hasta las situaciones concretas dentro de una escuela primaria pública. Luego aparecen los objetivos tanto general, como específicos, que muestran aquello que se logró al término de este trabajo, así como los argumentos bajo los cuales se ha decidió realizarlo y junto con ellos los beneficios que se proyectaron hacia la comunidad escolar. Por último se presentan los alcances y limitantes del proceso de investigación. 1.1 Antecedentes El contexto donde se realizó el presente estudio, es una escuela pública de nivel. primaria que cuenta con el apoyo de educación especial desde el cual se ha buscado un trabajo colaborativo con los docentes de grupo regular, los padres de familia y otras instituciones, para diseñar las estrategias y adecuaciones que permitan a los niños que presentan alguna barrera para acceder a los contenidos construir aprendizajes significativos. De las experiencias compartidas con el personal de educación especial, dentro del cual figura la propia investigadora, se ha rescatado información de la cuál surge la inquietud por este estudio, misma que se presenta a continuación.. 1.

(7) A pesar de que el servicio de educación especial está presente en la escuela desde hace más de 15 años, el impacto en el reconocimiento y atención hacia los estudiantes y más en concreto a aquellos con necesidades educativas especiales, sigue siendo muy diverso entre los docentes de los grupos regulares. Algunos delegan gran parte de esta atención al propio servicio, con argumentos que depositan en el niño el fracaso para acceder a los contenidos del grado, otros realizan ciertos acercamientos e implementan algunas estrategias diversificadas y otros pocos se interesan en una vinculación más cercana con educación especial para generar mejores condiciones para todos, en particular para aquellos que más lo requieren. Cada ciclo escolar se da seguimiento de atención especial a un promedio de 50 niños distribuidos en los dieciséis grupos de 1° a 6° grados, para los cuales se diseñan acciones en colaboración con los docentes titulares, mismas que se realizan dentro del grupo regular con el fin de favorecer la participación y el aprendizaje de dichos niños, implementadas generalmente por las maestras de apoyo una vez por semana. En los casos específicos se lleva a cabo un trabajo en subgrupos de acuerdo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, dentro del aula de apoyo con el personal de educación especial, todo esto conforme lo marca el plan de estudios vigente en la sección de los principios pedagógicos (SEP, 2011). Además el personal de educación especial brinda algunas propuestas a los docentes para dar continuidad a las acciones en los grupos regulares. Sin embargo solamente algunos titulares las llevan a cabo, lo que obstaculiza la sistematicidad en la atención y más bien se viven como acciones aisladas unas de las otras, pues al considerarlas como una carga de trabajo se limita el progreso en el aprendizaje de 2.

(8) algunos de los estudiantes, en particular de aquellos que por sus características no acceden a los contenidos al ritmo de la generalidad. Autores como Gross (2004); Escribano y Martínez (2013) y Casanova (2011), muestran el contraste entre la integración y la inclusión, señalando cómo en la primera, los niños con alguna necesidad educativa especial se incorporan a las aulas regulares, sin que en ellas se realicen modificaciones o ajustes físicos, metodológicos, curriculares, etc. Por otro lado destacan como para favorecer la inclusión, es necesario implementar las adaptaciones pertinentes para que cada estudiante se beneficie efectivamente de las acciones llevadas a cabo en el aula, independientemente de sus características individuales. Dentro de las aulas regulares de la escuela en cuestión, se ha logrado la integración física de los estudiantes que presentan alguna necesidad educativa especial y en ciertos casos se han iniciado acciones que favorecen el proceso de inclusión de los mismos. Algunos docentes implementan estrategias diferenciadas que permiten en cierta forma el quehacer cotidiano de los niños, por ejemplo copias de ejercicios de un grado menor al que cursan tanto de español como de matemáticas. No obstante en ocasiones, estas actividades no responden a los procesos de aprendizaje de los niños, ya que no implican un reto por lo cual es frecuente que las abandonen o las realicen con desgano, y en otros casos no se relacionan con lo que el resto del grupo trabaja. Aunque en todos los grupos se ofrecen apoyos a los estudiantes ya sea por parte del docente titular como del equipo de educación especial, son solamente algunos docentes quienes implementan dichos apoyos de manera sistemática, otros tantos. 3.

(9) esperan que las realicen las docentes de apoyo una vez por semana, o las llevan a cabo esporádicamente pero no por convicción, lo que ha limitado el impacto de las mismas. El trabajo colaborativo resulta fundamental en la búsqueda de estrategias acordes a las necesidades, que potencialicen al máximo el aprendizaje de todos los estudiantes dentro de las aulas regulares, pues el fin último es que éstos reciban de manera oportuna los apoyos pertinentes en el espacio que comparten con el resto de sus compañeros, lo que favorecerá el proceso de inclusión. En los espacios que se tienen para la reflexión e identificación de problemáticas pedagógicas, es común que se enfoquen más en los fracasos de los niños como problemas a resolver, aunque se desligan de la acción docente como posible causa de los mismos. Un ejemplo de ello, se observó en una reunión académica, donde había que identificar el principal problema pedagógico que enfrentan como colectivo. Las opiniones se dividieron, pero al final se llegó al acuerdo que el principal problema pedagógico es que los niños no han desarrollado la comprensión lectora. Sin duda esto representa un problema, sin embargo la acción docente no está incluida en él, es como si la responsabilidad de la comprensión lectora solamente recayera sobre los estudiantes, como si los maestros nada tuvieran que ver en las causas que posiblemente originan dicho problema. Es común escuchar a algunos docentes de la institución expresar que no cuentan con las herramientas necesarias para atender a la diversidad. Algunos dicen no tener experiencia de trabajo con niños que presentan alguna necesidad especial pues en su formación inicial no recibieron ningún tipo de instrucción al respecto. Otros consideran que debido a las presiones institucionales y las cargas administrativas no pueden 4.

(10) detenerse con algunos niños en específico si observa un cierto avance en la mayoría del grupo. Y otros suponen que para el grado que imparten, los estudiantes deberían contar con ciertos conocimientos de los grados anteriores y de no ser así y no pueden invertir tiempo en retomarlos. En contraste, dentro de la institución en que se desarrolló la investigación, pueden observarse experiencias exitosas al intentar dar atención a la diversidad, que develan algunos de los elementos en términos de las competencias comunicativas que se pretende analizar con este estudio. Ejemplo de ello se presenta en un grupo de primer grado, donde un niño con discapacidad intelectual leve participa de las actividades de lengua escrita propuestas por el docente mediante algunas adecuaciones que ha implementado para él. Partiendo de un tema general, propone acciones específicas tales como el uso de material gráfico para ubicar letras que conoce, asociar imágenes, completar palabras, etc., todo dentro de las posibilidades del niño. En las diferentes experiencias anteriormente mencionadas sobre la atención a la diversidad, se reconoce también la posibilidad irrenunciable de desarrollar competencias profesionales (Perrenoud, 2007), que contribuyan a la creación de ambientes de aprendizaje que ofrezcan respuestas educativas a cada uno y que a su vez permitan el tránsito de la integración a la inclusión. Los resultados de esta investigación ofrecen a los docentes participantes nuevas perspectivas sobre el quehacer profesional, ya que es el primer estudio realizado en la institución centrado en el impacto de la acción docente, en este caso la comunicación, y su relación con el logro de un objetivo primordial, la atención de la diversidad.. 5.

(11) Es así como nace la intención de explicar aquellas competencias comunicativas que requiere desarrollar un docente cuando pretende brindar atención a la diversidad. Partiendo desde el reconocimiento de las representaciones sobre las diferencias individuales hasta la apertura para crear nuevas y mejores experiencias de aprendizaje, lo cual implica romper o reformular ciertas preferencias, costumbres, comodidades en las propias prácticas cotidianas, que de alguna manera han obstaculizado la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes. 1.2 Problema de investigación Cada individuo ha construido cierto cúmulo de saberes producto de sus experiencias personales en los contextos en los que se desarrolla, y tal como lo exponen Arteaga y García (2008), no puede negarse la heterogeneidad, pues no todos saben lo mismo o lo aprendieron de la misma forma. Sin embargo la mirada con la que se reconozca esta realidad, hace que el docente actúe como si enfrentara un problema o por el contrario asuma su compromiso profesional, aceptando el reto que ello implica y buscar alternativas para dar respuesta a todos los estudiantes de manera flexible, diversificada y con las adaptaciones necesarias para cada situación. Durante los intercambios previos a la presente investigación, se escucharon comentarios de algunos docentes tales como: “es que ellos no aprenden nada, ya hemos visto varias veces el tema y nada más no aprenden”, “es que no me puedo detener con uno cuando tengo otros 35 alumnos más”, “ese tema lo debieron de ver en el grado anterior”, “no me puedo atrasar más en el programa”. De estos comentarios surgen interrogantes sobre la responsabilidad profesional y ética de los docentes, porque si un tema es revisado varias veces sin éxito, o si se pretende que todos los estudiantes logren 6.

(12) los mismos objetivos bajo condiciones homogéneas, o si lo que marca el ritmo de trabajo en el aula es la aplicación del programa de estudios por sobre los procesos de los niños, ¿cómo se entiende la labor docente?, ¿cómo se implica el propio docente en el proceso de enseñanza- aprendizaje?, ¿cómo se reconoce y atiende a la heterogeneidad?. La investigación surgió a partir de la reflexión sobre la implementación de la reforma en el plan y los programas de estudio en México en el año 2011, donde se enfatiza la urgencia de atender a la diversidad en las aulas, y del contraste observado en algunas prácticas en ocasiones contradictorias con los documentos mencionados que se suscitan al interior de la escuela primaria pública en la que se realizó el presente trabajo, especialmente en los aspectos que constituyen las competencias comunicativas del docente como pieza clave para lograrlo. La atención se centra en el recurso fundamental con que cuenta el docente, la comunicación, por ser el medio que hace posible el acto educativo, porque es el maestro quién debe garantizar que la implementación del plan de estudios beneficie a todos los educandos. Se plantea pues un análisis sobre qué y cómo comunica el docente, y más que una crítica constructiva, como un elemento de reflexión sobre las competencias comunicativas que es necesario desarrollar tomando en cuenta su impacto en el aprendizaje de cada uno de los niños. Contribuir en la comprensión de las competencias comunicativas que debe desarrollar el docente, en relación a la atención a la diversidad en el aula, para favorecer el aprendizaje de todos los estudiantes, es la principal muestra de la relevancia del presente estudio. Si se pretende la participación activa de todos, se deben analizar las distintas oportunidades que se brindan o se pueden brindar en favor de su proceso de 7.

(13) aprendizaje e ir más allá de la integración física de éstos a las aulas regulares, y esto sin duda compromete ampliamente al docente. A continuación se enuncian las preguntas que guiaron el rumbo de la investigación y permitieron enfocar los objetivos a alcanzar. 1.2.1 Pregunta general. El término competencia, según Perrenoud (2007) hace referencia a los conocimientos, habilidades y actitudes que se movilizan para enfrentar una situación y en función de las representaciones que se tienen sobre dicha situación. Considerando que el acto educativo es en sí un proceso comunicativo (Martínez-Otero, 2008), las competencias comunicativas apuntan a los elementos teóricos, metodológicos, didácticos, etc., para diseñar, implementar y evaluar situaciones de aprendizaje, y en este caso para atender a la diversidad en el aula. Es por ello que se plantea la pregunta de investigación: ¿Qué tipo de competencias comunicativas necesita desarrollar un docente de primaria para atender a la diversidad de los estudiantes? 1.2.2 Preguntas subordinadas.  . ¿Qué papel juegan las competencias comunicativas del docente para brindar atención a la diversidad de los estudiantes?.  ¿Cuáles son las implicaciones en la práctica profesional para el docente de primaria en la atención a la diversidad en el aula?.  ¿Qué papel desempeña la reflexión sobre la práctica para identificar y mejorar las competencias comunicativas del docente?. 1.3 Objetivos. 8.

(14) No se pretende dictar una serie de pautas rígidas, sino ofrecer evidencia proveniente de un contexto determinado, que permita reconocer la importancia de la comunicación como herramienta principal del quehacer cotidiano del docente, en relación a las competencias en este campo que se requieren para atender a la diversidad ofreciendo evidencias recabadas en un contexto escolar determinado. Para ello se plantean los siguientes objetivos: 1.3.1 Objetivo general. Identificar las competencias comunicativas que el docente de primaria requiere desarrollar para atender a la diversidad de los estudiantes durante los procesos de enseñanza- aprendizaje 1.3.2 Objetivos específicos. . Determinar la relevancia de las competencias comunicativas del docente al atender la diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. . Analizar las implicaciones en la práctica profesional para el docente de primaria en la atención a la diversidad.. . Identificar la importancia de la reflexión sobre práctica docente en la identificación de las competencias comunicativas y sus áreas de mejora.. Tanto de las preguntas como de los objetivos planteados parte el siguiente: 1.3.3 Supuesto de investigación. Al identificar y desarrollar las competencias comunicativas, el docente contará con más recursos que le permitirán brindar mejores oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes de su grupo, lo que se verá reflejado en la participación y logro educativo de los mismos.. 9.

(15) 1.4 Justificación La tarea docente, dice Freire (2010), exige convicción, compromiso y preparación, implica asumir responsablemente una profesión desarrollando las competencias necesarias para enseñar. Lo que no se logra con el hecho de haber obtenido un título sino en la formación continua tanto teórica como práctica, que permita desempeñar dicha labor. Porque más allá de un nombramiento en papel, está la práctica cotidiana donde cobran o no sentido los conocimientos, habilidades y actitudes del docente y éstos deben evolucionar continuamente en función de las realidades en las que se vive. Lo anterior conduce a replantearse la labor docente, porque más allá de la mera implementación de un programa de estudio, es preciso no perder de vista que el trabajo en el aula se realiza con personas, en este caso niños que se encuentran en una de las etapas iniciales de su formación, la educación primaria, y que cada uno lleva consigo una historia personal, que influye más no determina su proceso de aprendizaje. Es el docente, quien al reconocer estas historias puede centrar las acciones educativas en los estudiantes, más que en los propios objetivos o contenidos establecidos. La importancia de abordar la problemática, radica en la demanda actual hacia la escuela sobre la atención de la diversidad, que si bien no es tarea fácil, si es un compromiso fundamental para cualquier sistema educativo y para hacerla realidad, en términos del Plan de Estudios para la educación básica en México (SEP, 2011), se requiere que el docente considere y transforme algunas prácticas. Se puntualiza en las competencias comunicativas, como recursos básicos del docente para atender dicha demanda.. 10.

(16) Aunque en lo oficial se plantea un redireccionamiento del quehacer docente para lograr los objetivos educativos que respondan a las nuevas realidades de los contextos local, nacional e internacional en cuestión de atención a la diversidad, ningún cambio educativo debe implementarse como decreto o imposición, tampoco no se puede esperar que las mismas prácticas lleven a lograr objetivos con distinto enfoque. Pueden plantearse las mejores reformas educativas, llenas de buenas intenciones para ofrecer una educación de calidad, sin embargo de nada sirven éstas sin la presencia en las aulas, de prácticas docentes acordes a dichas reformas, tener conciencia de lo que se espera es un paso importante para lograr el éxito, pero además es fundamental desarrollar las capacidades y actitudes para buscar los medios necesarios que lleven a concretizarlo en el contexto real específico (Fullan y Stiegelbauer, 2009). Se utilizan los términos diferencias individuales y diversidad para reconocer la variedad de características de todas las personas (Casanova, 2011). Porque más allá de la presencia de discapacidad, es necesario considerar que todos los individuos presentan condiciones físicas, sociales, psicológicas, culturales, lingüísticas, de ritmos, estilos y procesos de aprendizaje, de comportamiento, etc., diferentes. Dichos conceptos determinan distintos puntos de partida, que debe conducir a planificar diversas estrategias, recursos, actividades, hasta crear con ello, ambientes que favorezcan el desarrollo de competencias y el logro de aprendizajes significativos en cada uno de los estudiantes, tal como lo menciona Lozano (2008). Reconocer la diversidad en el aula, implica también voltear la mirada a la acción del docente, a las competencias que éste debe desarrollar para generar las respuestas educativas más acordes a cada sujeto. Como afirma Fernández (2013), no se puede 11.

(17) hablar de lo que aprende el grupo sino de lo que cada estudiante aprende de manera individual, y para ello es necesario valorar a todos y apoyar a cada uno a tener el máximo logro posible. Es pues el profesor, quien debe desarrollar distintos conocimientos, habilidades y actitudes, para la escucha, la expresión de ideas, la guía, el acompañamiento, la planificación y dirección de preguntas, para ir más allá de exponer temas y dar instrucciones. Con los resultados de la presente investigación se pretende fortalecer o generar la reflexión sobre la práctica educativa de los maestros participantes, específicamente en el aspecto comunicativo, que como lo menciona Savater (1997) es el elemento clave de los seres humanos para interactuar, compartir y construir conocimiento, expresar de sentimientos, etc., así pues, es preciso que cada uno identifique sus áreas de mejora en esta materia y su influencia directa en la atención a la diversidad. Cruzata y Salazar (2012), centran la atención en la competencia comunicativa del docente, la cual debe ir más allá del conocimiento o dominio de un código ya que se refiere a la “capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo, cómo decirlo, cuándo callar” (p. 6), por tal motivo un docente no debe estacionarse en la conformidad de afirmar que “ya vio un tema” o “dio una clase”, y que los estudiantes son los que no alcanzaron a comprender, porque como profesional de la educación debe asumir su compromiso con cada uno ellos, planteando y replanteando acciones que lleven a todos a conseguir logros de aprendizaje. El maestro no puede mantenerse inamovible en el confort o la creencia de que por el hecho de exponer una clase, se logrará la comprensión y el aprendizaje de un tema por parte de todos los estudiantes, más aún, sin considerar si lo que se expuso fue claro, si se 12.

(18) utilizaron los términos adecuados, sin verificar las interpretaciones de los educandos, si éstos se encuentran en posibilidad de aprenderlo. Esta investigación enfatiza en que nadie puede generalizar la eficacia de las prácticas educativas, pues cada ciclo escolar, cada grupo, cada contexto, cada individuo tienen sus propias características y necesidades que precisan de respuestas específicas. Como lo menciona Garibay (2005), enseñar no es sinónimo de aprendizaje, ambos son aspectos de un proceso y por lo tanto las acciones de enseñanza deben ser diseñadas en función de su impacto en los que aprenden. Se intenta también contribuir a que cada docente tome conciencia de que se puede ser obstáculo o un apoyo para el que aprende, de acuerdo con el grado de responsabilidad con que se asume dicho papel y del tipo de participación que se tenga en la formación de las personas que se encuentran frente suyo. Freire (2010), invita a reconocer que nadie sabe ni ignora todo, lo trascendente es aprender a identificar lo que se sabe y no se sabe, así como las posibles vías para alcanzarlo, en este sentido es que se ha planteado esta investigación, y si se logra generar en los participante mejores visiones sobre la diversidad, despertar un mayor compromiso profesional, ofrecer nuevas herramientas de reflexión sobre las prácticas comunicativas y su impacto en el proceso de aprendizaje de los niños, así como desarrollar las competencias docentes para hacer posible la atención de todos los estudiantes, se habrá logrado el cometido del mismo. Este trabajo proyecta una serie de reflexiones sobre distintas situaciones presentes dentro de una misma institución que desde algunos años intenta atender a la diversidad, y desde donde se reconoce la urgencia de replantear las prácticas docentes, para ir más 13.

(19) allá de las buenas intenciones hasta la aceptación del compromiso de la tarea educativa, para construir mejores condiciones que beneficien a todos los estudiantes sin importar su condición, física, psicológica, familiar, cultural, etc., y que posibiliten la construcción de aprendizajes significativos. Es por ello que cobra un significado especial la reflexión docente sobre las prácticas comunicativas, el cómo plantea las clases, las variaciones en la organización del grupo para el trabajo en o fuera del aula, el dominio lingüístico sobre el contenido de aprendizaje que se aborda, el tipo de preguntas que se plantean, la estrategias con las que propicia conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos, las formas de interacción con los estudiantes, el acompañamiento a los procesos de aprendizaje, etc., con el fin de identificar todos aquellos aspectos que pudieran generar barreras para la participación o el aprendizaje. Retomando el ejemplo que utiliza Savater (1997) para provocar al docente, en el que compara la educación con la natación, afirmando que quien pretenda nadar y no mojarse se encuentra en un gran error porque no se puede realizar la primera actividad sin la segunda. Así mismo, si se pretende enseñar limitándose a “dar clase” sin tomar en cuenta los diferentes puntos de partida de los estudiantes, sin el reconocimiento de las diferencias individuales, más aún depositando en ellos la responsabilidad de aprender, como si se tratara de algo ajeno a las propias acciones pedagógicas o como si éstas no tuvieran un impacto positivo o negativo, entonces será imposible pensar en la atención de la diversidad.. 14.

(20) 1.5 Limitaciones Los factores tiempo y la negativa de algunos profesores a participar en el estudio, limitó el aspecto de la selección de la muestra, pues los docentes que colaboraron son solamente un fragmento de la realidad, que si bien no han logrado al cien por ciento la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales, si constituyen los casos de mayor aceptación y disposición para el trabajo colaborativo con el equipo de educación especial en la tarea de crear las condiciones más favorables para ello. Otro factor que represento una limitante fue la interpretación personal que cada docente hizo sobre el estudio, pues al ser las primera experiencia de investigación de este tipo que se lleva a cabo en la escuela, algunos percibieron como una fiscalización más que como una vía para la comprensión de una realidad concreta y la búsqueda de la mejora continua. 1.6 Delimitaciones. La investigación se llevó a cabo desde el enfoque cualitativo dentro de una escuela primaria pública de una comunidad urbano marginal compuesta por dieciséis grupos de 1° a 6° grados con un maestro titular por cada uno y un director, además de un equipo de apoyo conformado por dos docentes de aprendizaje que son fijas en la escuela, un psicólogo, un trabajador social y un maestro de comunicación que asisten a la institución por lo menos una vez a la semana. Los resultados son producto de la aplicación de instrumentos de observación y entrevistas en un lapso de dos meses durante el ciclo escolar 2013-2014, con directivos y docentes tanto de primaria como de educación especial, así como con estudiantes y padres de familia. El análisis de los datos recolectados, dan cuenta de una realidad 15.

(21) específica de casos concretos donde se realizan esfuerzos por construir acciones para atender a la diversidad, en ellos se explican algunos intentos rescatables y la implicación de las competencias comunicativas del profesor en el éxito de las mismas. Los alcances de esta investigación se centraron en la selección de casos representativos dentro de la escuela primaria en cuestión, desde los cuales se pueda realizar el estudio y con ello no se pretendió llegar a una generalización hacia otros casos, sino más bien comprender las situaciones particulares y de ahí desprender las consideraciones pertinentes que permitieran identificar elementos de las competencias comunicativas de los docentes y su relación con la atención de la diversidad (Stake, 2010). Se eligieron por tanto de entre los grupos que conforman la escuela, aquellos en los que se observaron prácticas exitosas para dar atención a la diversidad, mediante un estudio de tipo cualitativo que permitió un acercamiento y comprensión de la realidad desde donde se pudieran reconocer las competencias docentes que es necesario desarrollar con dicho fin, esto se realizó mediante estrategias como la observación, entrevistas a tanto a docentes como a estudiantes. Con los resultados de la investigación, se pretendió tener un impacto directo en las prácticas educativas de los docentes participantes, en lo que corresponde a las competencias comunicativas, desde donde se planteen nuevas y mejores situaciones de aprendizaje que favorezcan a todos los estudiantes que conforman los grupos. Así que se proyectó un beneficio tanto en los profesores como en los procesos individuales de los niños.. 16.

(22) Si bien es cierto que el estudio aborda la diversidad sin particularizar en la discapacidad, sin duda los niños que presentan alguna necesidad educativa especial se vieron favorecidos, pues los docentes participantes, identificaron e implementaron algunos elementos como, el acompañamiento del equipo de educación especial para reconocer de manera más puntual los procesos de aprendizaje de los niños y con ello establecer objetivos acordes, así como diseñar adecuaciones pertinentes mediante el uso de materiales gráficos o concretos en los casos en los que no se utilizaban, por mencionar algunos. Desde el momento del diseño del presente proyecto, la propia autora se vio beneficiada con el proceso de investigación, lo que además se reflejó en su quehacer cotidiano con los niños de donde surgió y hacia donde se dirigió este trabajo. También se consideró un impacto positivo en los profesores participantes, que favoreciera el compartir con el resto del personal de la institución, para provocar a su vez un beneficio para otros docentes, y así poder generar nuevas estrategias de colaboración donde los estudiantes son los más favorecidos. Lo importante fue que cada uno redescubriera sus áreas de mejora y se encontrara dispuesto a buscar estrategias para desarrollarlas. Con esta presentación de los aspectos que constituyen la delimitación del problema de investigación, se da paso a la construcción del marco teórico, mirada desde la cual se analizó la información recabada con los distintos instrumentos de investigación.. 17.

(23) Glosario Competencia: Es según la definición de Perrenoud (2007), la “capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” (p. 11). Competencia comunicativa: De acuerdo Cruzata y Salazar (2012) es la “capacidad de saber qué decir, a quién, cuándo, cómo decirlo, cuándo callar” (p. 6). Diversidad: Retomando el concepto de de la Real Academia de la Lengua Española, se define como la variedad o diferencia, en este caso, entre las personas que conforman un grupo escolar, mismas que pueden ser referidas a aspectos físicos, psicológicos, emocionales, de comportamiento, sociales, etc., tal como lo menciona Lozano (2008).. 18.

(24) 2. Marco Teórico Después de la revisión de literatura, en este capítulo se presenta el sustento teórico de la investigación, que permitió el diseño de los instrumentos para la recolección de datos, la metodología y finalmente el análisis y presentación de resultados. 2.1 Competencias comunicativas del docente Para iniciar se presentan algunas consideraciones básicas desde donde mirar el término competencias comunicativas del docente. Se reconoce que el acto educativo es fundamentalmente comunicación, pues es la interacción ya sea entre los individuos y con los propios contenidos curriculares, lo que permitirá a los estudiantes construir nuevos conocimientos, y todo esto sucede gracias a la comunicación. Partiendo de esta consideración se exponen los conceptos competencia comunicativa, competencias comunicativas y su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.1.1 Comunicación y educación. El acto educativo está impregnado totalmente de comunicación, pues se fundamenta en la relación entre seres humanos que interactúan. Como lo mencionan Ayala (2005) y Prieto (2004), aún sin quererlo se está comunicando algo, con miradas, posturas corporales, palabras y hasta con el propio silencio, sin embargo no siempre se comunica lo que se desea. En este caso el maestro debe atender todas las formas de interacción, las expresiones verbales y no verbales, en sí, el ambiente donde se desarrolla el aprendizaje, con el fin de identificar posibles elementos que pudieran interferir en el proceso de comunicación y a su vez en el desarrollo de los estudiantes.. 19.

(25) Como afirma Freire (2012), la comunicación en el aula no puede reducirse a que el maestro considere que posee la verdad absoluta y que basta con hablar para que los estudiantes escuchen y aprendan todo lo que ha sido transmitido por el profesor, sino a un proceso continuo de hablar y escuchar que permita realmente reconocer al otro, comprender lo que expresa, estimularlo o ayudarlo si es necesario a poner en palabras lo que piensa, y no con el fin de que se apropie tal cual un mensaje sin sentido, sino sobre todo que construya significados que le permitan un mejor desempeño en su vida presente y futura. Para ello sin duda que hace falta crear las condiciones y asumir roles diferentes a los que tradicionalmente se asocia a la acción docente. Para el autor Martínez-Otero (2008), el profesor debe tener siempre presentes los cuestionamientos de qué decir, cómo, cuándo y por qué decirlo, además de la disposición para desarrollar la escucha activa sobre lo que dicen y no dicen, lo que hacen o no hacen los estudiantes como hilo conductor que guíe las acciones docentes para favorecer el aprendizaje significativo. Al pensar en comunicación, muchos recordarán el esquema de emisor- mensajereceptor, Ayala (2005), así como Cuadrado y Fernández (2011), en sus análisis sobre diferentes modelos de comunicación, resaltan en primer plano el reconocimiento de un proceso dinámico conformado por diversos elementos que deben considerarse para lograr efectividad en la misma al interior del aula, como lo son: el canal, es decir el medio por el cual se transmite el mensaje y que puede ser verbal o no verbal, la retroalimentación, que implica interpretar o valorar los efectos de dicho mensaje, además de los ruidos tanto externos como internos, ya sean en los estudiantes o en el. 20.

(26) propio docente, los cuales son agentes extraños, biológicos, psicológicos, del contexto, etc., que interfieren o dañan la comunicación. Preguntarse, ¿quién es el emisor y quién el receptor?, ¿estos roles se intercambian o permanecen?, ¿hay un solo mensaje o existe retroalimentación?, ¿tanto emisor como receptor comparten el mismo código?, proporciona elementos que determinan por un lado, el tipo de comunicación, las posibilidades de interacción y la participación que se propician en el aula, y por otro se relacionan con la posición que el profesional de la educación tiene sobre el aprendizaje, pues para muchos el peso estará en a la transmisión de contenidos académicos y los resultados, y para otros en la construcción de conocimientos y los procesos de aprendizaje (Martínez-Otero, 2008), todo esto es muestra de la complejidad existente en la relación entre comunicación y educación. Ahora bien, no puede percibirse la labor docente sin la faceta de comunicador, pues casi todas las tareas que desempeña un profesor, están ligadas a la comunicación, es decir, a la interacción con otros, sean éstos educandos, padres de familia, autoridades u otros, lo que necesariamente lleva a la reflexión sobre las formas en que se asume dicho papel, pues tal vez ni siquiera se ha reparado en ello. Cuadrado y Fernández (2011), señalan que la comunicación en el aula es un proceso complejo, pues implica más que la transmisión de mensajes, porque involucra las interpretaciones que los interlocutores tengan sobre éstos, y para ello es imprescindible que se empleen códigos comunes que permitan compartir significados, de lo contrario sucederán malos entendidos y con esto el fracaso en las interacciones. Segovia, Gallego, García y Rodríguez (2010), en su estudio realizado para conocer las situación de las competencias comunicativas de los profesores en formación y 21.

(27) analizar el contraste con las descritas en diversas guía docentes, presentan los resultados tanto cualitativos como cuantitativos para mostrar algunas de las principales carencias respecto a las competencias de los profesores como emisores, receptores y las habilidades comunicativas tanto en clase, como en el trabajo con padres de familia y con otros docentes. Los autores destacan las percepciones de los participantes al identificar como insuficiente o apenas aceptable su propio desempeño en éstas, lo cual se repite en muchos casos de maestros dentro de las aulas. Lo que conduce a reflexionar que si la herramienta principal del trabajo docente es la capacidad comunicativa, es urgente volver la mirada hacia ella, para reconocer y atender las deficiencias. Cuando no se presta atención al proceso de comunicación que el docente propicia con los estudiantes, a las formas en que se relaciona con ellos, es posible que se deposite en éstos, el motivo del fracaso en el aprendizaje y no se descubra que muchas veces es producto del propio actuar. La comunicación en la educación por tanto, debe contribuir al desarrollo integral de los estudiantes, en los aspectos cognitivo, emocional y social, y para ello, es preciso que el docente identifique entre los recursos verbales y los no verbales que emplea, aquellos que permitan ofrecer a todos un acompañamiento pertinente. Pues como señala Martínez-Otero (2008), deben cuidarse las formas en las que el profesor promueve la comunicación en el aula, pues las fallas tanto al emitir, interpretar, o retroalimentar un mensaje, así como la falta de concordancia entre lo que se dice con palabras y las expresiones corporales o faciales, pudieran tener un impacto negativo en los estudiantes, desde la inseguridad, el desinterés o bloqueo para participar, hasta niveles de ansiedad o temor que obstaculicen su desempeño cotidiano. 22.

(28) Por eso además de atender los aspectos propios de las asignaturas, también deben considerarse todos los elementos comunicativos que están presentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje y que tienen un efecto en éste, por ejemplo los estados de ánimo, la motivación, el tipo y calidad de las interacciones, los procesos individuales, etc., porque más allá de desempeñar un frío papel como instructor, donde uno habla y los otros escuchan y por ende aprenden, está la responsabilidad de entender la comunicación como un encuentro entre seres humanos que desde sus propias historias y perspectivas, intercambian, construyen y aprenden. La enseñanza no es una simple transmisión de contenidos, si así lo fuera, cualquiera podría desempeñar esa labor o algún medio electrónico suplantaría al maestro de forma efectiva, lo cual no sucede (Saint-Onge, 1997). Es por eso que el docente debe aspirar a la creación de ambientes escolares, donde la comunicación sea efectiva, mediante la atención hacia las interacciones que se generan en el aula y la búsqueda de mejores formas para facilitar el aprendizaje (Segovia et al., 2010) y las participaciones de los educandos en clase proveen de información sobre lo que han logrado comprender, lo que se les dificulta, lo que necesitan reforzar, etc., y éstas son posibles cuando el docente crea los espacios para el diálogo con y entre los niños. 2.1.2 Competencia comunicativa y/o Competencias comunicativas del docente. Ante los nuevos desafíos que enfrentan los maestros en la actualidad, surge de un modo especial la necesidad de profesionalización, es decir, de la actualización continua que permita hacerle frente a las condiciones tan cambiantes de los contextos tanto locales como internacionales. Perrenoud (2007) afirma que la labor docente 23.

(29) implica el desarrollo de saberes que permitan desempeñar las funciones específicas que la misma demanda. Si se reconoce al aprendizaje de los educandos como razón principal del acto educativo, urge que el docente asuma su responsabilidad como profesional de la educación y desarrolle aquellas competencias que posibiliten crear ambientes acordes a las situaciones del momento histórico que viven los estudiantes. En este sentido, la urgencia del desarrollo de competencias profesionales, las cuales Saint-Onge (1997), define como capacidades de una persona para realizar tareas relativas a una función específica. Pues no hay nadie que pueda afirmar que no tiene necesidad de mejorar en su práctica, y esto se conseguirá solamente con base en el trabajo sobre aquellos aspectos que se contrapongan a los cambios de la sociedad y a las propuestas educativas que emergen de éstos. De acuerdo con lo anterior y para efectos de esta investigación, ningún docente debería presentar problemas de comunicación, de relación e interacción con el otro, y de ser así, es preciso reconocer la carencia y asumir el compromiso de mejorar en esta área (Prieto, 2004). Se utilizan los términos competencia comunicativa y competencias comunicativas, no como sinónimos, sino como complementos. Retomando la agrupación que realiza Perrenoud (2007), partiendo de un listado de competencias generales llamadas de referencia y asociando a éstas otras competencias más específicas. En este sentido, el término competencia comunicativa hace alusión a la generalidad, y las competencias comunicativas determinan los elementos específicos -conocimientos, habilidades y actitudes- que el maestro requiere para desempeñar con éxito las funciones que demanda su profesión y que son objeto de estudio de la presente investigación.. 24.

(30) Y ¿por qué enfocarse en las competencias comunicativas?, la respuesta es simple y al mismo tiempo compleja, pues como lo indica Martínez-Otero (2008), la comunicación es el medio fundamental para la educación, y si el docente no reconoce y evalúa los aspectos y recursos que utiliza para interactuar con los estudiantes, es probable que limite u obstaculice el aprendizaje de los mismos. La complejidad surge cuando el docente a pesar de reconocer que la comunicación con y entre los estudiantes es esencial para favorecer el aprendizaje, sigue centrándose en prácticas unilaterales donde él es quien protagoniza las acciones y los niños reproducen aquello que ha dicho o hecho el maestro (Martínez-Otero, 2008). Cuando un docente habla en clase, su objetivo, debe ser el incidir en el pensamiento de los estudiantes, generando desafíos cognitivos que no sean obvios o fuera del alcance de los mismos, esto no es tarea fácil, pues dependerá de la calidad, exigencia y pertinencia de las actividades que se propongan más que de una muy buena exposición, sobre todo en el nivel de primaria, donde los niños necesitan, debido a sus procesos evolutivos (Ormrod, 2005), de acciones más que de palabras que no transmiten significado. Por ello, el desarrollo de la competencia comunicativa docente, incluye la eliminación de prejuicios e interpretaciones aisladas de lo que sucede con el aprendizaje de los niños, deben analizarse de manera contextualizada los silencios, las apatías, el desinterés, etc. presentes en las interacciones y asumirse el reto de generar nuevas estrategias que potencialicen los procesos de los estudiantes, aunque para ello haya que romper con costumbres arraigadas en las que se ha depositado la efectividad de la enseñanza (Martínez-Otero, 2008). 25.

(31) Martínez-Otero (2008) y Ayala (2005) destacan que la competencia comunicativa docente, implica por un lado desarrollar o adquirir conocimientos, habilidades y actitudes pertinentes que provoquen el máximo logro de aprendizaje en cada uno de los estudiantes, así como reconocer que no se trata de hablar mucho si no lo suficiente para darse a entender y con ello atender las diversas situaciones que se presentan en el aula como por ejemplo, marcar límites en el comportamiento, motivar la participación, implementar estrategias didácticas, plantear cuestionamientos sobre un tema, etc., mismas que requieren acciones distintas tanto del maestro como de los estudiantes. Como lo afirma Freire (2010), cada docente se encuentra inacabado, en todo momento existe la posibilidad de mejora, siempre y cuando se tome conciencia de aquello que es susceptible de perfeccionar, para darse a la tarea de buscar e implementar nuevas estrategias, en este caso en el ámbito comunicativo, para ello son necesarios los espacios para evaluar y evaluarse en las interacciones que se establecen con los educandos y el impacto que éstas tienen en las formas y grados de participación de los mismos. 2.1.3 Competencias comunicativas del docente en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Desde el momento de la planificación hasta la implementación, todo está bañado de comunicación, el docente que diseña situaciones de aprendizaje, prepara cuidadosamente el mensaje que dirigirá a los estudiantes, toma en cuenta los contenidos y los recursos para expresarlos de la manera más clara posible. Luego al llevar dichas situaciones al aula, procura acompañar a los educandos durante el proceso y retroalimenta diligentemente a cada uno, tomando las decisiones pertinentes en los tiempos adecuados. Esta situación es sin duda, un ideal de comunicación en la 26.

(32) educación, y para lograrlo se requiere transformar prácticas expositivas frente al grupo o de control desde el escritorio que en muchas aulas son las únicas formas de interacción existentes (Saint- Onge, 1997). Lograr éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje, depende en gran medida de la acción del docente, de cómo éste diseña e implementa situaciones en las que se favorezca la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes, y todo está permeado por las concepciones que tenga el docente sobre su propio quehacer y sobre el aprendizaje. Reconocer que se tienen problemas de comunicación, por ejemplo para expresarse de manera comprensible para los otros o para utilizar un vocabulario adecuado a las características de los estudiantes, o bien para favorecer la conexión entre los nuevos conocimientos y los saberes previos de los educandos, es un punto clave para desarrollar experiencias de aprendizaje más efectivas (Saint-Onge, 1997). De acuerdo con los resultados de Segovia et al. (2010) al estudiar las competencias comunicativas de docentes en formación, afirman que este campo es relativamente poco estudiado, y describen la necesidad de mejorar la formación inicial desde la práctica, en los escenarios reales y en relación a las características de los estudiantes, pues estas son las principales herramientas de trabajo y su desarrollo puede darse por un hecho cuando muchas realidades demuestran lo contrario. Los autores mencionados también abordan la evaluación de algunas habilidades que van desde la organización de las exposiciones, el uso de léxico adecuado, propiciar la motivación de los estudiantes, el uso de las preguntas en clase, favorecer la participación, dominio de los contendidos curriculares, la retroalimentación hacia los estudiantes, comunicación no verbal, entre otras, como elementos del proceso de 27.

(33) enseñanza- aprendizaje que posibiliten el alcance de los objetivos educativos y que es necesario analizar desde el propio contexto para tomar las decisiones pertinentes que favorezcan dicho proceso. Así pues, la profesión docente exige como lo menciona Martínez-Otero (2008, p. 38), una “aptitud verbal” suficientemente desarrollada que abarca desde el dominio pleno del contenido a enseñar, además de una variedad de estrategias metodológicas para diseñar situaciones didácticas y con ellas ofrecer oportunidades de aprendizaje acordes a los procesos de los estudiantes. Preparar e implementar una clase no es cosa sencilla, aunque muchos piensen lo contrario u otros ni siquiera lo tengan en mente, se deben estructurar las acciones encaminándolas a favorecer nuevos aprendizajes en los niños y luego llevarlas al aula, la enseñanza como lo afirma Saint-Onge (1997), debería entenderse como la capacidad de ayudar al otro a aprender, lo que implica un trabajo diferente al de impartir un tema. Pues una profesión como es la docencia exige mucho más, como saber hablar correctamente, reflexionar sobre lo que se dice y cómo se dice, expresarse con claridad, pensar antes de emitir palabra, guardar silencio cuando se requiere, y esto sin duda precisa tiempo, esfuerzo, preparación, y sobre todo disposición, pues son habilidades que se aprenden solamente en la práctica (Ayala, 2005). Es poco probable que alguien asuma abiertamente que desempeña su labor mediante prácticas tradicionales, por el contrario la mayoría reconoce las bondades de las innovaciones educativas, de la implementación de recursos tecnológicos y didácticos. Sin embargo, siguen presentándose profesores, sentados que detrás de un escritorio pretenden transmitir conocimientos mediante técnicas expositivas aún haciendo uso de 28.

(34) las nuevas tecnologías, pero asumiendo una postura hasta cierto punto cómoda, donde se limitan a explicar, mientras los niños resuelven algún ejercicio sentados en su pupitre atendiendo las indicaciones del maestro. Enseñar es una tarea compleja como lo muestra Saint-Onge (1997), que va más allá de la transmisión de conocimientos, más allá de dar una buena la clase. El docente debe pensarse como un emisor- receptor, que se ocupa de desarrollar un domino de la asignatura que impartirá, así como de elegir los recursos tanto materiales como metodológicos que permitan favorecer la comprensión de contenidos, y en el momento de la implementación mantener la observación y escucha activas mediante las cuales sea posible identificar los procesos y las ayudas que algunos estudiantes requieran, y son tal como lo describen Segovia et al. (2010), elementos que deben tenerse presentes tanto en la formación inicial como continua de los profesionales de la educación. Muchas veces puede darse por hecho que el profesor fue claro al exponer, que los niños son los que no comprendieron, sin embargo, esto refleja la necesidad de entender la clase como un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas para promover los aprendizajes y a su vez de reconocer la posibilidad de no haber sido tan claro como se pensaba (Saint-Onge, 1997). Por ello es necesario asegurar que los niños logren una adecuada interpretación de los contenidos académicos abordados, ligando siempre qué se quiso decir, qué se entendió, porqué fue de esa manera, etc. Para ello se puede utilizar la pregunta, como herramienta que permita indagar las representaciones que ha elaborado cada uno y las posibles ayudas para guiarlo a una comprensión que sea común para todos. 29.

(35) Se puede pensar en una clase, donde el docente ha lanzado una pregunta que por alguna razón nadie contesta, debe conducir hacia la reflexión, pues se esperan respuestas, pero antes que nada es necesario analizar si la información que se plantea es pertinente y suficiente, si el otro, en este caso los estudiantes cuentan en su repertorio con conocimientos que se relacionen con la pregunta en cuestión o habrá algún término que no ha quedado claro y que dificulte la comprensión, si la respuesta se da simplemente para satisfacer al profesor o por el contrario se ha logrado el aprendizaje. Como menciona Zárate (2002) el propósito de la enseñanza es poner en contacto a los estudiantes con los contenidos curriculares de las distintas asignaturas y todos los esfuerzos deben enfocarse a conseguir dicho objetivo y no simplemente a dar por vistos los temas después de su exposición ante el grupo. Hablar sin comunicar genera en el mejor de los casos repetición mecánica, lo cual no significa aprendizaje. Para que el aprendizaje tenga lugar se necesita un puente entre lo que se sabe y los nuevos conocimientos, no es suficiente con escuchar al maestro, se requiere implicar a los estudiantes en la tarea, creando situaciones que propicien la construcción de nuevos saberes. La labor docente exige estar suficientemente preparados desde los aspectos curriculares hasta los metodológicos, para motivar, brindar ayudas a los estudiantes que lo requieren, identificar dificultades en los procesos de los niños, favorecer aprendizajes significativos, etc. (Arteaga y García, 2008). Las condiciones actuales, demandan cambios, pues las metodologías centradas en el maestro, no tienen la efectividad que se espera, hay que volver la mirada hacia lo que sucede con los niños, retomar lo que saben sobre el tema, generar experiencias donde puedan avanzar en la construcción de nuevos 30.

(36) conocimientos, diversificar los recursos didácticos, ofrecer un acompañamiento a los educandos en su proceso de aprender. La situación de la enseñanza y su mejora en lo concerniente a las prácticas en las aulas, es responsabilidad del profesor (Saint-Onge, 1997). Esto puede resultar un tanto complejo de entender, pues las elevadas matrículas de estudiantes en cada salón de clase, la poca o nula dotación de recursos materiales a las escuelas públicas, la falta de apoyo de los padres de familia, las condiciones laborales, pueden ser razones para pensar lo contrario. Sin embargo, es irrenunciable que aquellos que han decidido ejercer la profesión, han adquirido un compromiso social al que deben dar respuesta de la mejor manera posible y sin duda esto demandará esfuerzo, tiempo y dedicación para el desarrollo de las competencias profesionales con que se pueda afrontan la complejidad de la tarea docente. Para lograr desempeñar con éxito el papel docente, son fundamentales tanto el desarrollo de las competencias comunicativas, el dominio de los contenidos curriculares y de metodologías centradas en el proceso del estudiante y la diversificación de recursos, pues el sólo enfocarse en uno de estos aspectos fraccionaría el proceso de enseñanza, pues uno de estos elementos no puede garantizar, por sí solo el logro de aprendizaje (Saint-Onge, 1997). Conocer lo que ocurre en las interacciones entre los docentes y los estudiantes, tanto en relación a la comprensión de los contenidos, como del impacto emocional provocado por las formas de comunicación del docente, y el clima de participación generado en el aula puede contribuir a que el profesor ofrezca respuestas educativas que beneficien a todos y a cada uno de los educandos. Es frecuente que dichas acciones 31.

(37) comunicativas sean los primeros obstáculos para el aprendizaje, como lo mencionan Cuadrado y Fernández (2011), cuando un niño no se siente escuchado o peor percibe rechazo (aunque esta no sea la intención de maestro), su reacción hacia las propuestas educativas en el aula serán el desinterés, la desmotivación, la apatía y la inseguridad. En los resultados del estudio realizado por Parra y Uzcátegui (2006), sobre el desarrollo de competencias comunicativas de docentes activos, las autoras recaban y analizan de forma cualitativa evidencias sobre los aspectos oral y escrito que develan la relevancia que tiene en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que los maestros abran espacios para la reflexión y formación en este ámbito profesional. Muestran como tanto a nivel personal como institucional, es fundamental volverse una comunidad que aprende identificando de manera colectiva lo que es susceptible de perfeccionar y a su vez generando acciones que posibiliten el desarrollo de las áreas detectadas. También destacan que la comunicación al ser el instrumento primordial para favorecer la interacción y la construcción de conocimientos requiere la identificación de dificultades y con ello posibles vías de mejora. Por lo que el sentido ético del autoanálisis tanto de las actitudes como de la acciones en la práctica es el eje fundamental para lograrlo. Los espacios para la reflexión y sobre todo la reflexión ética sobre la práctica, es lo que Freire (2012), denomina el momento principal para la formación continua, pues mientras exista el análisis sobre lo que se realiza habrá también posibilidades de mejorarlo. La comunicación, como lo plantea Prieto (2004), debe servir para tender puentes hacia los estudiantes y de éstos hacia el docente, hacia los contenidos de aprendizaje, hacia los demás compañeros y hacia ellos mismos, lo que implica que el profesor se 32.

(38) mueva físicamente entre los niños, establezca el contacto visual, asesore de manera puntual a quien lo requiere, asegure y guíe la comprensión y el análisis a profundidad, diversifique los recursos, medios y estrategias (Zárate, 2002) para lograr el aprendizaje. Plantear retos cognitivos que desafíen el proceso de aprendizaje de cada estudiante, pero no de manera tal que sean inalcanzables porque no correspondan a lo que está en posibilidades de comprender y desarrollar, es un requisito fundamental. 2.2 Atención a la diversidad en la escuela primaria Partiendo del reconocimiento de la heterogeneidad como condición innegable de todos los seres humanos, y de la urgencia de crear ambientes inclusivos donde cada uno avance en su proceso de aprendizaje mediante la interacción efectiva con los otros y del enriquecimiento mutuo producto de dichas interacciones. 2.2.1La atención de la diversidad en el Plan de Estudios de Educación Básica en México. La escuela es la institución socializadora por excelencia, debe ser un espacio para el aprendizaje que permita responder a las expectativas y demandas de las sociedades actuales. El Plan de Estudios de Educación Básica (SEP, 2011), es el documento rector, que describe las condiciones necesarias para los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria en México donde se aborda el tema de atención de la diversidad en el aula como una de las prioridades educativas de la actualidad. En dicho Plan, se concibe a la diversidad como “la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje” (SEP, 2011, p. 25), es decir, se da cabida al reconocimiento de las características de los sujetos como producto de distintos factores como lo son: los físicos, psicológicos, emocionales, comunicativos, sociales, de contexto, etc., mismas que pudieran representar algún tipo de barrera para 33.

(39) el acceso a los contenidos del currículum y que es preciso tomar en cuenta para ofrecer las mejores oportunidades de aprendizaje desde la acción docente (Gross, 2002). Con el paso de la historia, han evolucionado las formas de reconocimiento y atención hacia la diversidad, en este sentido el Plan de Estudios busca reducir el riesgo de marginación, discriminación y exclusión, mediante el compromiso docente por crear nuevas y mejores condiciones para el aprendizaje de todos los niños, partiendo de que todos los seres humanos son diferentes tal y como lo afirma Gross (2002), sin puntualizar explícitamente en los que de manera más evidente pudieran ser catalogados como los únicos diferentes en un grupo, lo que conlleva que el maestro modifique no solamente la visión sobre la diversidad sino asuma responsablemente el compromiso profesional de atención a los procesos individuales. Para ello dentro de los planteamientos del Plan de Estudios se describen elementos relacionados con la atención a la diversidad, donde se percibe el énfasis en potencializar al máximo los procesos de aprendizaje de cada uno de los niños sin puntualizar en el señalamiento de las necesidades o carencias de los estudiantes. Aquí se presenta un extracto de las ideas principales para lograr dicho cometido: . La propuesta está centrada en el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual especifica la necesidad de transitar de prácticas centradas en la enseñanza a esta nueva visión.. . Refiere que es urgente la transformación de la educación básica, mediante la preparación profesional para atender las necesidades específicas de los estudiantes.. 34.

(40) . Señala la importancia de que los docentes asuman responsabilidades y compromisos para elevar la calidad educativa y con ello mejorar el desempeño de todos los estudiantes.. . Reconoce también que es necesario favorecer la educación inclusiva, y no solamente en relación a la población con necesidades educativas especiales y/o con discapacidad, sino reconoce la diversidad lingüística, cultural, social, etc.. . Apunta la importancia de garantizar la equidad, y con ello el logro educativo de los estudiantes, por eso el énfasis en el aprendizaje, en el desarrollo personal, el crecimiento individual y colectivo (SEP, 2011). Se enlistan además algunas condiciones indispensables para la implementación del. mismo, los cuales son denominados Principios pedagógicos (SEP, 2011), y señalan de manera puntual aquellas consideraciones que deben tener presentes los docentes de los niveles educativos mencionados. En el contenido de dichos principios pueden destacarse los siguientes elementos que se vinculan con el tema de la presente investigación (SEP, 2011, pp.26-37): . El énfasis de la acción educativa debe estar centrado en el proceso de cada estudiante, en el reconocimiento de la diversidad de características de los mismos, en la identificación de los saberes previos y de los procesos, estilos y ritmos que tiene cada uno para seguir aprendiendo.. . La necesidad de diversificar las formas de trabajo y organización en el aula, presentando desafíos alcanzables para todos los estudiantes. Para ello es preciso que el docente tenga la claridad de lo que se espera que aprendan los educandos, lo. 35.