Componentes afectivos

De acuerdo con Goleman (2004), el motor principal que guía el ser humano a la acción son las emo­ ciones, entendidas como impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción automática con los que nos ha dotado la evolución (Goleman, 2004, p. 25). Y teniendo en cuenta la estrecha relación, ya comen­ tada, entre acción y reflexión (Freire, 2002; Pérez, 1989), cabe considerar la importancia de las emociones en la promoción del diálogo reflexivo y en consecuencia para la adquisición de conocimientos. En esta di ­ rección Dewey (1916) afirma que las actitudes ejercidas sobre el acto de reflexión pueden o bien abrir el camino para el aprendizaje o bloquearlo.

Goleman (2004) defiende la relación entre emoción­pensamiento­acción al postular que las personas tenemos dos mentes: una que piensa y la otra que siente. Estas son dos formas fundamentales de conoci ­ miento que interaccionan con la intención de construir nuestra vida mental. Una es la mente racional, la modalidad de comprensión de la cual solemos ser conscientes, es más despierta, más pensadora, más ca­ paz de ponderar y de reflexionar. La otra forma de conocimiento, más impulsivo y poderoso, aunque a ve­ ces ilógico, es la mente emocional. Estas dos mentes están coordinadas porque los sentimientos son fun­ damentales para el pensamiento y a la inversa. (Goleman, 2004, p. 29).

Esta diferenciación planteada por Goleman entre la mente que piensa y la que siente, es criticada por Dewey quien argumenta que tal división tiende a establecerse a causa de los falsos métodos de educación. En los seres humanos no existe tal división. No existe integración de carácter y mente a menos que no haya fusión de lo intelectual y lo emocional. “Human beings are not normally divided into two parts, the

one emotional, the other coldly intellectual—the one matter of fact, the other imaginative. The split does, indeed, often get established, but that is always because of false methods of education. Natively and nor­

III La reflexión

mally the personality works as a whole. There is no integration of character and mind unless there is fu ­ sion of the intellectual and the emotional, of meaning and value, of fact and imaginative running beyond fact into the realm of desired possibilities” (Dewey, 1933, p. 278).

No obstante a esta discrepancia, Dewey reconoce que la dimensión afectiva del aprendizaje es a menu­ do poco considerada y ésta tiene un papel determinante en el aprendizaje. Del mismo modo, Donaldson (1996) (citado en(Wegerif, s. f.) afirma que la emoción es inseparable de la cognición y de la construcción del conocimiento, “because unless we cared we would not even think and the way in which we care influ­

ences the way in which we think”.

Por su parte, Vargas y Arbeláez, (2001) afirman que el compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante primordial de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del su­ jeto; éste decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están estrechamente re­ lacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La atención es la última área de autorregulación en la metacognición, es darse cuenta y tener control de nuestro nivel de atención. Al igual que en el com ­ promiso y las actitudes, mucha gente equivocadamente cree que la atención está más allá de su control. Hay sin embargo, dos tipos básicos de atención: automática y voluntaria. La atención automática es refle­ xiva, una reacción. La atención voluntaria está bajo control consciente y es activa en lugar de pasiva. Para estos autores para llevar a cabo el proceso de aprendizaje es importante monitorear y controlar el compro­ miso, las actitudes y la atención.

Considerada la importancia de la dimensión afectiva y de las actitudes en la construcción de aprendi­ zaje, cabe considerar qué emociones y actitudes se deben estimular en el alumnado para la potenciación del diálogo reflexivo. Con esta intención, en un primer momento, se definen los conceptos emoción y ac­ titud para pasar en un segundo momento, a considerar qué actitudes y emociones inciden en la promoción del diálogo reflexivo.

La emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, a los estados biológicos, a los estados psicológicos y al tipo de tendencias a la acción que la caracterizan (Goleman, 2004, p. 404). Hay un cen­ tenar de emociones y muchas más combinaciones, variaciones, mutaciones y matices entre ellas, y aunque no hay un consenso sobre qué emociones cabe considerar como primarias, la lista más aceptada de emo ­ ciones propuestas para ocupar ese lugar primordial es la siguiente: la ira, la tristeza, el miedo, la alegría, el amor, la sorpresa, aversión y la vergüenza.

La actitud, de acuerdo con la Real Academia Española, es definida con tres acepciones. En la primera de ellas se conceptualiza como el estado del ánimo que se expresa de una cierta manera, como una actitud conciliadora. Las otras dos definiciones hacen referencia a la postura del cuerpo de una persona (cuando transmite algo de manera eficaz o cuando la postura se haya asociada a la disposición anímica) o de un animal (cuando logra concertar atención por alguna cuestión). La actitud también ha sido definida como un estado de la disposición nerviosa y mental, que se organiza a partir de las vivencias y que orienta o di­ rige la respuesta de un sujeto ante determinados acontecimientos.

Siguiendo la argumentación de Dewey (1910/1933) y Rodgers (2002, p. 858), hay cuatro actitudes que todo profesor debe considerar para la potenciación de un diálogo reflexivo y que posibilitan alcanzar un mayor grado de conocimiento y conciencia. Estas son: “whole­heartedness, directness, open­mindedness,

and responsibility”.

Whole­heartedness (el entusiasmo). De acuerdo con Dewey es el entusiasmo necesario para tratar un

tema. Sin esta actitud no se posee de la energía o el combustible necesario para llevar a cabo el proceso de reflexión y mucho menos la enseñanza o el de aprendizaje.

Directness (franqueza). Es una actitud de confianza en la validez de la propia experiencia sin tener que

preocuparse por el juicio de los demás. Aunque esto no significa que la persona no auto­observe su actua­ ción con la intención de mejorarla. De hecho, observar y reflexionar sobre sus acciones, pensamientos y emociones, es decir ejercer la práctica reflexiva, posibilita evolucionar y pasar del ensimismamiento a la auto­conciencia (self­absorption, to forgetting oneself, to self­awareness).

La potencialidad del blog para el desarrollo del diálogo reflexivo

Open­mindedness (receptividad). Es una apertura de la mente. Dewey (1933, p. 30) la define como la

recepción a nuevas formas de ver y entender. Una persona de mentalidad abierta no acepta a ciegas todas las ideas sin una crítica inteligente. Más bien, intenta barajar los diferentes puntos de vista, junto con la aceptación de la posibilidad de error, incluso en sus creencias más arraigadas, y con el reconocimiento de las limitaciones de su propia perspectiva.

Responsibility (responsabilidad). Ayuda a unir y conectar las otras actitudes e implica un conjunto de

pensamientos cuidadosamente considerados que deben conducir a la acción. Dewey (1933, p. 32) escribió que para ser intelectualmente responsable es necesario considerar y estar dispuesto a aceptar las conse­ cuencias de un paso proyectado. “Is to consider the consequences of a projected step; it means to be will­

ing to adopt these consequences when they follow reasonably from any position already taken (Learners must ask) for the meaning of what they learn, in the sense of what difference it makes to the rest of their beliefs and to their actions”.

Por otra parte, en relación con las emociones que pueden desencadenar respuestas favorables para la potenciación del diálogo reflexivo, se destaca la curiosidad, que aunque no es calificada como una emo­ ción primaria tal y como se ha comentado anteriormente, posee una estrecha relación con la sorpresa o el interés y también con Whole­heartedness propuesto por Dewey y Rodgers.

La curiosidad no es sólo un estado afectivo, aunque puede ser su inicio, es más bien un estado mental de apertura a lo que tenemos alrededor, en el espacio exterior, o en nuestro interior. “Until we understand,

we are, if we have curiosity, troubled, baffled, and hence moved to inquire[...]Curiosity bespeaks a posit­ ive, wide­eyed attitude toward both one’s own and others’ learning” (Dewey 1933, p.132). La curiosidad

y el entusiasmo del estudiante sobre el tema a abordar son necesarios para el desarrollo del diálogo refle­ xivo y la construcción de conocimiento pero también son esenciales para una buena enseñanza. “Without

them a teacher has no energy, no fuel, to carry out reflective inquiry—much less teaching itself. This kind of Total engagement is what Dewey meant by whole­heartedness” (Rodgers, 2002, p. 859).

Cabe destacar, tal y como afirma Dewey, (1989, p. 50) que la curiosidad asume un carácter intelectual siempre y cuando un fin determinado controle una secuencia de indagaciones y observaciones y las co ­ necte entre sí como medios encaminados para su consecución. Es decir, la curiosidad sin una predisposi­ ción hacia el aprendizaje que implica un cuestionamiento de las propias convicciones, no tendría valor al ­ guno. En palabras de Kegan (1998, p. 231) “being able to think reflectively is not just a discrete skill, it is

an active demonstration of a mind that can stand enough apart from its own opinions, values, rules, and definitions to avoid being completely identified with them. It is able to keep from feeling that the whole self has been violated when it opinions, values, rules, or definitions are challenged”. Es decir, ser capaz

de pensar reflexivamente no es sólo una habilidad sino una demostración activa de que se pueden consi ­ derar y aceptar diferentes puntos de vista y no únicamente el propio.

Como síntesis a este subapartado, decir que la predisposición biológica a la acción mental requiere, en el caso de la reflexión y para su diferenciación con el pensamiento, de un compromiso, puesto que una simple disposición para la acción mental puede convertirla en algo esporádico y superficial, más cercano a pensar que a reflexionar. Es decir, requiere de una actitud de deseo al crecimiento, lo que Rodgers (2002, p. 863) y Dewey reconocen como “the desire for growth”, en donde la curiosidad es un componen­ te a destacar. Por este motivo, dentro del ámbito educativo y con la intención de promover el desarrollo del diálogo reflexivo en el alumnado, se debe despertar su interés y curiosidad sobre el contenido a traba ­ jar, para de ese modo asegurar el esfuerzo mental que requiere el proceso de reflexión y de construcción de significado.