Los procesos cognitivos y el aprendizaje

La psicología cognitiva se ocupa del análisis, descripción, comprensión y explicación de los procesos cognoscitivos que las personas utilizan para la adquisición de conocimiento. La cognición humana entra­ ña procesos de adquisición, transformación, organización, retención, recuperación y uso de la informa­ ción. Activamente, el sujeto extrae información del entorno, que procesa y usa en la adquisición de nue­ vos conocimientos y en la acción. De forma muy resumida se podría decir que el camino seguido por la

III La reflexión mente para el procesamiento de la información es el siguiente: una entrada sensorial es percibida, trans­ formada, elaborada, representada y retenida o almacenada, y como último paso es recuperada y utilizada.

Este camino es llevado a cabo mediante la utilización de procesos cognitivos entendidos como los me­ dios por los cuales el conocimiento es adquirido o construido y utilizado por las personas para negociar los problemas y demandas de la vida diaria (Anderson, 1999, p. 7). Otros autores como Manuel Rivas Na­ varro (2008, p. 71) definen un proceso cognitivo como “una serie de operaciones mediante las que una

cosa se transforma en otra. Por ejemplo, una entrada sensorial o estímulo visual, auditivo, táctil, etc. en virtud de las operaciones del proceso, se transforma en cierto tipo de información o conocimiento (repre ­ sentación)”.Es decir, los procesos cognitivos procesan la información y permiten su aprehensión.

Los procesos cognitivos constituyen los factores mediadores del aprendizaje; éstos posibilitan a los es­ tudiantes encarar su aprendizaje (Vargas y Arbeláez, 2001). Es por este motivo que se plantea la cuestión sobre qué procesos cognitivos son los necesarios para adquirir nuevos aprendizajes. Al respecto, Benja ­ mín Bloom (1956) estudia y define los procesos cognitivos necesarios para que los estudiantes se convir­ tieran en pensadores críticos.

Benjamín Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago, preocupado por la proble­ mática de la redacción de objetivos educativos, lideró durante 1948 y 1956, una comisión para el desarro­ llo de un esquema o taxonomía de objetivos que pretendía facilitar la comunicación e intercambio de ma­ teriales entre docentes. En sus inicios, se identificaron tres dominios de actividades educativas: el cogniti­ vo, el afectivo y el psicomotor y se tomó como base el cognitivo para categorizar y ordenar habilidades de pensamiento y objetivos, dando como resultado seis niveles o habilidades de pensamiento y los procesos cognitivos que las ponen en funcionamiento.

Anderson (1999) y Krathwohl (2002) realizan, en los años 90, una revisión de la taxonomía de Bloom, para adaptarla a los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que surgen a raíz del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

El cambio más significativo de la revisión de la taxonomía de Bloom (1956) realizada por David R. Krathwohl (2002) ha consistido en pasar de un modelo unidimensional a otro bidimensional. Es decir, en la versión original existía una sola dimensión, que indicaba los objetivos esperados en la dimensión cog­ nitiva. Dichos objetivos estaban redactados en términos de (a) un cierto contenido, y (b) una descripción de lo que se debe hacer con o sobre ese contenido. Esto suponía que la categoría conocimiento contenía elementos relacionados tanto con el proceso cognitivo como con el contenido (el conocimiento). La revi ­ sión de la taxonomía ha separado ambos aspectos, los procesos cognitivos por una parte, y los contenidos de conocimiento, por otra (Vásquez, 2010, p. 54). Es por ello que reflejan con una mayor claridad los pro­ cesos cognitivos implícitos en el proceso de aprendizaje.

Cabe destacar, desde la revisión de la taxonomía de Bloom realizada por Anderson et al. (2001), la concepción sobre los procesos cognitivos que las sustentan. A continuación se destacan las principales consideraciones:

• Las relaciones entre los procesos cognitivos: Cada nivel desde el conocimiento hasta la creación

es entendido como representativo de una complejidad cognitiva creciente. Ahora bien, cada indi­ viduo puede pasar a un determinado nivel en la escala de categorías sin necesariamente haber pa­ sado por todas las categorías anteriores.

• La posibilidad de generalizar los procesos cognitivos a todo tipo de contenidos y a los distintos

niveles educativos (primario, secundario, y superior), es un aspecto que requiere de investigación para su verificación.

• El carácter contextual de los procesos cognitivos. Se reconoce la importancia de diversos factores

asociados al contexto en el proceso de aprendizaje y el uso de los procesos cognitivos. Entre esos factores se encuentran, por ejemplo, el conocimiento, las habilidades, las actitudes, y el interés y motivación con que el estudiante enfrenta el proceso de aprendizaje y sus exigencias.

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• El rol de los procesos cognitivos en la resolución de problemas. Prácticamente todos los proble­

mas requieren el uso de diversos procesos cognitivos. A medida que los estudiantes se involucran en la búsqueda de solución para un problema, ellos deben reflexionar sobre sus acciones, monito­ rizar su progreso y corregir sus errores. Anderson enfatiza en este sentido el rol de la metacogni­

ción en la resolución de problemas.

Al igual que Bloom (1956) la revisión de la taxonomía presupone una complejidad creciente entre los procesos cognitivos. Las personas no pueden entender un concepto si anteriormente no lo recuerdan. De manera similar, tampoco pueden aplicar un conocimiento si previamente no lo comprenden. Por tanto, esta propuesta es un continuo que parte de habilidades de pensamiento de orden inferior y va hacia habili­ dades de pensamiento de orden superior.

De acuerdo con Gallegos y Gorostegui, (2002) las habilidades de pensamiento de orden inferior están constituidas por los procesos cognitivos más simples que los seres humanos pueden utilizar en su interac ­ ción con el mundo y que no pueden dividirse en sub­componentes. Entre ellos se puede incluir: sentir, percibir, atender­concentrarse, y memorizar. Por otra parte, las habilidades de pensamiento de orden su­

perior hacen referencia a los procesos cognitivos compuestos de una combinación más o menos compleja

de varios procesos psicológicos básicos, como el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia. Estos proce­ sos pueden surgir de la combinación de procesos como: dudar, resolver problemas, opinar, valorar, razo­ nar, imaginar, recordar, entre otros. Diane F. Halpern (2003), añade al respecto, “las habilidades cogniti­

vas de orden superior son relativamente complejas, requieren juicio, análisis, y no son aplicables de ma­ nera puramente memorística o mecánica”.

Para entender mejor este dos tipos de habilidades cognitivas: de orden inferior y de orden superior, se utiliza el siguiente ejemplo extraído de Rivas, (2008): “un estímulo puede procesarse atendiendo a sus di­

versas características sensoriales o propiedades físicas como el tamaño, la inclinación, el sonido, el co­ lor, etc. Del mismo modo, una palabra puede ser analizada en términos de sus características sensoriales de tipo visual (tipografía, mayúsculas o minúsculas, numero de sílabas, etc.) por ejemplo. Este tipo de procesamiento corresponde a un nivel superficial, de base sensorial. Pero, una palabra, o conjunto rela­ cionado de ellas, pueden procesarse a un nivel profundo, en términos semánticos o de significado. Cuan­ to mayor es el grado en que se atiende al significado del estímulo o elemento informativo, tanto más pro­ fundo, amplio y rico es el nivel de procesamiento, mayor elaboración entraña, comportando mejor com­ prensión y una retención más duradera” (Rivas, 2008, p. 76).

En este punto cabe la necesidad de indicar que esta estructura jerárquica de la taxonomía de Bloom (1956), de moverse desde el nivel más simple de conocimiento hacia el nivel más difícil de la evaluación, no es apoyada de forma unánime por la investigación educativa. Al respecto Wegerif (2007) argumenta, una taxonomía jerárquica de este tipo implica que cada destreza superior está compuesta por las destrezas que dependen de ella; la comprensión requiere del conocimiento; la aplicación requiere de la comprensión y el conocimiento, y así sucesivamente. Esta hipótesis ha sido discutida. Incluso la habilidad de escuchar ya es compleja, incorporando habilidades supuestamente superiores como la evaluación y síntesis. A con­ tinuación, este mismo autor defiende que, si bien otras taxonomías para la enseñanza del pensamiento, propuestos a partir del trabajo de Bloom (Moseley et al., 2005), se ajustan mejor a la centralidad de pen­ samiento de orden superior de la reflexión dialógica, por ejemplo: King and Kitchener (1994) (citado en Moseley et al., 2005, pp. 231­234), el trabajo iniciado por Bloom (1956) puede ser útil para producir una taxonomía similar centrada en torno a la práctica más encarnada de diálogo reflexivo. Finalmente, Wege­ rif (2007) concluye que la taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento educativo debería re­ orientarse en torno a la idea del diálogo reflexivo y a los momentos en el diálogo, como por ejemplo a tra ­ vés de preguntas.

A continuación se nombran las seis habilidades de pensamiento propuestas por Anderson et al. (2001), ordenadas de habilidades de pensamiento inferior a superior:

• Recordar4_{: Recuperar conocimiento relevante desde la memoria de largo plazo.}

4 Esta primera categoría en la versión original planteada por Bloom (1956) fue llamada entendimiento ( knowledge) y hacía re­ 54

III La reflexión

• Entender (comprender): Determinar el significado de los mensajes educacionales, incluyendo co­

municación oral, escrita, y gráfica.

• Aplicar: Llevar a cabo o utilizar un procedimiento en una situación dada.

• Analizar: Descomponer en partes y detectar cómo las partes se relacionan unas con otras y con

una estructura o propósito global.

• Evaluar: Realizar juicios basados en criterios y estándares.

• Crear: Unir elementos para formar un todo nuevo y coherente, o para dar origen a un producto

original.

Mayer (2002) en su artículo “Rote Versus Meaningful Learning” parte de la revisión de la taxonomía de Bloom y selecciona 19 procesos cognitivos específicos que son mutuamente excluyentes y en su con­ junto delinean el alcance y los límites de las seis habilidades de pensamiento.

El resultado de esta revisión así como la delimitación conceptual propuesta por Mayer (2002) de las seis habilidades de pensamiento y cada uno de los procesos cognitivos que están inmersos, se muestran a continuación:

1. Recordar.

1. Reconociendo (o identificando, percibiendo, o apreciando): Implica localizar en la memoria a largo plazo un conocimiento relacionado con el material presentado (reconocer un sentimien­ to).

2. Recordando (o recuperación): Implica la recuperación de los conocimientos necesarios de la memoria a largo plazo.

2. Entender (comprender).

1. Interpretando (o clarificando, parafraseando, representando, o traduciendo): Ocurre cuando un estudiante es capaz de convertir la información de una forma de representación a otra. (in­ terpretar un pensamiento).

2. Ejemplificando (o ilustrando, o instantiating): Ocurre cuando un estudiante encuentra un ejemplo específico o una instancia de un concepto o principio general.

3. Clasificando (o categorizando, o reuniendo): Ocurre cuando un estudiante determina que algo (por ejemplo, un ejemplo particular) pertenece a una categoría determinada (por ejemplo, el concepto o principio).

4. Resumiendo (o abstrayendo, o generalizando): Se produce cuando un alumno presenta una breve declaración que representa la información presentada o abstrae un tema general. La longitud del resumen depende en cierta medida de la longitud del material presentado.

5. Comparando (o contrastando, o buscando coincidencias): Implica la búsqueda y detección de similitudes y diferencias entre dos o más objetos, acontecimientos, ideas, problemas o situa­ ciones.

6. Deduciendo (o concluyendo, extrapolando, interpolando, o prediciendo): Consiste en presen­ tar una conclusión lógica de la información presentada.

7. Explicando (o construyendo un modelo): Ocurre cuando un estudiante mentalmente constru­ ye y utiliza un modelo de causa y efecto de un sistema o serie.

3. Aplicar.

ferencia a procesos cognitivos que requerían reconocer o renombrar. Esta categoría cambió el nombre a recordar, pues era un término ampliamente utilizado por el profesorado, y la segunda categoría que en un principio era comprensión (comprehen­ sion) pasó a denominarse entender pues el profesorado utilizaba entender y comprender de forma indistinta con una misma finalidad (Krathwohl, 2002, p. 214).

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1. Ejecutando (o realización): Se produce cuando un estudiante aplica un procedimiento a una tarea familiar.

2. Implementando (o usando): Ocurre cuando un estudiante aplica uno o varios procedimientos para una tarea poco familiar.

4. Analizar.

1. Diferenciando (o discriminando o distinguiendo o comparando): Ocurre cuando un estudiante identifica una parte del contenido como material más relevante o importante del conjunto del material presentado.

2. Organizando (o buscando coherencia, integrando, haciendo un boceto, o estructurando): Im­ plica determinar como los elementos se ajustan o funcionan dentro de una estructura.

3. Atribuyendo (o analizando críticamente): Ocurre cuando un estudiante es capaz de determi­ nar el punto de vista, los prejuicios, los valores, o la intención que subyace a todo lo presenta­ do.

5. Evaluar.

1. Comprobando (o coordinando, o detectando, monitorizando, o probando): Se produce cuando un estudiante detecta inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto, determina si un proceso o producto tiene la consistencia interna, o detecta la eficacia de un procedimiento que se está aplicando. Cuando se combina con la planificación (un proceso cognitivo en la ca­ tegoría “Crear”) y con la aplicación (un proceso cognitivo en la categoría “Aplicar”), la com­ probación consiste en determinar que el plan está funcionando.

2. Juzgando (o criticando): Se produce cuando un estudiante detecta incoherencias entre un pro­ ducto u operación y algunos criterios externos, determina si un producto tiene consistencia externa, o juzga la idoneidad de un procedimiento para un problema dado. Las críticas se en­ cuentran en el núcleo de lo que se ha llamado el pensamiento crítico. Al criticar, los estudian­ tes juzgan los méritos de un producto u operación sobre la base de criterios y estándares indi ­ vidualizados o determinados por el propio/a alumno/a.

6. Crear.

1. Generando (o hipotetizando): Implica inventar hipótesis alternativas sobre la base de crite­ rios. Al generar se trascienden los límites o restricciones de los conocimientos previos y las teorías existentes, se trata de pensamiento divergente y forma el núcleo de lo que puede lla­ marse el pensamiento creativo.

2. Planeando (o diseñando): Implica la elaboración de un método para llevar a cabo alguna ta ­ rea. La planificación no implica llevar a cabo los pasos para crear la solución real del proble ­ ma dado. En la planificación, el estudiante puede establecer sub­objetivos, es decir, romper una tarea en subtareas a realizar para solucionar el problema. La planificación queda muchas veces implícita en el proceso de producción y es probable que sea llevada a cabo por el estu ­ diante de forma encubierta en el transcurso de la construcción de un producto (es decir, la producción).

3. Produciendo (o construyendo): Implica inventar un producto. En la producción, a un estu­ diante se le da una descripción funcional de una meta y debe crear un producto que satisfaga la descripción.

De estas seis habilidades de pensamiento aportadas por la revisión de la taxonomía de Bloom, Mayer (2002) considera que la primera habilidad de pensamiento, recordar, está más estrechamente relacionada con la retención y las otros cinco, entender (comprender), aplicar, analizar, evaluar y crear, se encuentran progresivamente más relacionadas con la transferencia del aprendizaje. Este hecho contrasta con el traba­ jo realizado por Reigeluth y Moore (1999, p. 52) ,pues consideran que de las seis habilidades de pensa­

III La reflexión miento iniciales de la taxonomía de Bloom, las tres primeras (Knowledge, comprehension and applica­

tion) están relacionadas con un nivel de procesamiento bajo y las tres siguientes (analysis, syntesis, evalu­ ation) se relacionan con un nivel de procesamiento alto.

En este trabajo se parte de la visión, acorde con Medin, Markman y Ross (2001), de los niveles de pro ­ cesamiento de la información, no como una dicotomía superficial/profundo, sino como un continuum con sucesivos grados de elaboración. Un estímulo o configuración estimular cualquiera, como un enunciado verbal, imagen, cara humana, objeto, cuadro o escena del mundo real pueden procesarse de modo sucesi­ vamente más profundo y cognitivamente más exigente, de lo que depende la respectiva representación mental, puesto que “lo resultante en la memoria depende de cómo el elemento es procesado” (Medin, Ross, y Markman, 2001, p. 167). Del mismo modo, Wegerif (2007) de acuerdo con Resnick (1987), no utiliza el término habilidades de pensamiento de orden superior de forma técnica sino que lo utiliza para indicar el tipo de pensamiento que debe ser especialmente valorado y que los educadores desean promo­ ver (Resnick, 1987). Es el tipo de pensamiento que implica y supone el diálogo reflexivo (Wegerif, 2007, p. 138).

Estas habilidades de pensamiento de “orden superior” así como los procesos cognitivos que las consti­ tuyen permiten alcanzar el aprendizaje ya que orientan el desarrollo del pensamiento humano. La refle­ xión es la herramienta que activa estas habilidades de pensamiento y ayuda a integrar el aprendizaje tal y como se explica en el siguiente sub­apartado.

III.1.1.1 El proceso de la reflexión en el aprendizaje

Para una diversidad de autores tales como Dewey (1916/1944), Rodgers (2002), Kemmis (1992) y Moon (2005), la reflexión es el corazón de la organización intelectual y de la mente disciplinada. Es en ­ tendida como un ciclo de investigación que pretende dar sentido o buscar soluciones a una situación o cuestión preocupante. Este papel otorgado a la reflexión en el proceso de aprendizaje es apoyado por los planteamientos teóricos de una diversidad de autores, cada uno de ellos con un enfoque diferente; por ejemplo Kolb (1984) a través del aprendizaje experiencial, Schön (1983) mediante la práctica reflexiva, Mezirow (1991) con el modelo de aprendizaje transformador, y King y Kitchener (1994) mediante el con ­ cepto de juicio reflexivo. Sobre la base de estas y otras propuestas, Moon (2005) define la reflexión como “un proceso mental con propósito y/o resultado en el que se manipulan significados relativamente com­

plicados o ideas desestructuradas para integrarlas” (Moon, 2005, p. 155). Para esta autora, la reflexión

es uno de los requisitos previos para un aprendizaje profundo y significativo.

Los estudiosos de esta temática, parecen estar de acuerdo en que el grado de reflexión es un indicador de la cantidad de esquema o estructura cognitiva que el aprendiz utiliza. Si durante el proceso de aprendi­ zaje, el alumnado sólo se basa en los recuerdos de las experiencias pasadas, no pone en funcionamiento niveles profundos de reflexión y con ello, la representación de los procesos de pensamiento, si es que existe, pasa a ser principalmente descriptiva (Xie, Ke, y Sharma, 2008).

En su conjunto, las acciones que conforman todo proceso educativo, teóricamente, tienen como propó­ sito el logro de alguna meta. El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución inte ­ lectual la cual, a su vez, está condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia meta. En el caso específico de las tareas de tipo acadé ­ mico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas que, según Fuenmayor y Man­ tilla (1988) (citados en Vargas y Arbeláez, 2001, p. 10) cumplen con funciones específicas como: accio­ nes cognitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe; y acciones de auto­manejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje. Estas últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de un estudiante.

Tanto la primera acción centrada en los procesos cognitivos como en la segunda focalizada en los pro­ cesos metacognitivos requieren del proceso de la reflexión para su puesta en funcionamiento. Ahora bien,

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el conocimiento no es un producto espontáneo de la reflexión sino que requiere de un proceso para su ela ­ boración. De acuerdo con una diversidad de autores, tal y como se va a comentar, este proceso es delimi ­ tado por fases o estadios y la reflexión es la herramienta que posibilita avanzar en cada una de estas fases o estadios.

La reflexión como un proceso mental que posibilita el aprendizaje, se diferencia de otras formas de co ­ nocimiento, porque supone un análisis y una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción (De­ wey, 1910). El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede considerarse instrumen­ to de los procesos de reflexión cuando se ha integrado significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semántica, sino en los esquemas de pensamiento más genéricos que activa el individuo cuando interpreta la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia experien ­ cia. No es un conocimiento puro, es un conocimiento contaminado por las contingencias que rodean e im­